Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdf
теперь послушаем, что Володя расскажет о своей кошке. У Вовы кошка серая.
А мы какую наблюдали?).
5. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки
выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты
их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к
полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное
восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета,
отрабатывать нужные конструкции предложений.
Однако, учитывая, что не все дети могут сразу переключиться на другую
форму работы, учитель не обрывает ученика, хотя он отвечает одним словом, не
оценивает его ответ как неверный, если по содержанию он правильный.
Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и
явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с
тем, чтобы расширить представление детей об изучаемом материале.
Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и
сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтение текста об одном трѐх интересных фактах.
В последующих ответах по данной теме учащиеся должны будут отразить
те знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на
уроке.
Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в
различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), ее
применение должно быть предельно ограничено.
Включение умственно отсталых детей в речевую деятельность - работа
сложная, так как для них характерна речевая пассивность. Создание условий для
повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует
использования ряда методических приѐмов и видов. Из специальной литературы
известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать
умственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная деятельность
141
кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом
предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия
с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд). В процессе
предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно
легче, чем в условиях формальных словесных упражнений.
Широко используя предметно - практическую деятельность учащихся с
целью преодоления их речевой замкнутости, учитель принимает во внимание
специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Цель
уроков развития речи - правильно сформированная и сформулированная в
предложениях мысль.
Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также
различного рода игры: лото, викторины, сюжетно-ролевые игры и т.д. Для
сюжетно - ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие
части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающий характер
деятельности или особенности субъекта.
Это помогает ученику войти в роль, создаѐт дополнительные речевые
стимулы.
В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам,
отрабатывают интонацию вопросительных предложений, овладевают умением
поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного
описания любого из изученных видов овощей, ягод, фруктов.
Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения
урока, заинтересованностью учителя в том, о чѐм он спрашивает, его умением не
подавлять речевую активность детей. На этих уроках недопустимы негативное
отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи.
Решение третьей задачи - расширение сферы употребления школьниками
словарных средств, формирование навыков точного их употребления в
структуре предложений — происходит параллельно с реализацией предыдущих
142
целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе
над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи.
Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие
упражнения: 1. Называние предметов и их частей.2. Называние действий или
состояния изучаемых предметов.3. Называние признаков.4. Работа с
загадками.5. Сравнение предметов на основе определенных признаков или
характерных действий.6. Анализ и синтез: разделение предмета на части и
узнавание целого по его частям.7. Классификация предметов по основному
признаку.8. Работа с антонимами и синонимами.9. Подбор однокоренных слов.
Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на
уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью.
Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого
создается сложное целое - текст. Традиционно упражнения, способствующее
формированию умения составлять предложения, различаются по степени
самостоятельности учащихся при их выполнении - это упражнения по образцу,
конструктивные и творческие.
Упражнения по образцу предполагают составление предложений,
аналогичных по структуре заданному, но с заменой некоторых слов. Этот вид
применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится
поочередно отвечать на один и тот же вопрос. В группу конструктивных
упражнений входят следующие:1. Восстановление деформированного
предложения.2. Ступенчатое распространение предложения.3. Соединения двух
простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами.4.
Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки.
Упражнения творческого характера тоже могут быть разными.
Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам, по
одной предметной картинки, по сюжетной картинке, на основе имеющихся
детей представлений. Эти упражнения готовят школьников к составлению
текста.
143
Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют
различные виды планов, модифицируя их. Работа, направленная на решение
всех вышеназванных задач на уроках развития устной речи, специальная работа
по формированию навыков построения связных высказываний в значительной
степени способствуют совершенствованию речевой практики учащихся, готовят
детей к высказыванию развернутых сообщений на уроках труда, географии,
естествознания, а главное - помогают им полнее реализовать себя при выходе из
школы.
Методические рекомендации по преодолению грамматических
нарушений.
Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают
трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет
длительная логопедическая работа, направленная на формирование
грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по
признакам категориальности.
Известно, что наибольшие трудности у всех учащихся с нарушениями
интеллекта вызывает употребление предлогов, конструирование предложений,
оперирование предложно- падежными конструкциями.
В работе при формировании грамматического строя речи следует
реализовывать следующие направления:. развитие умения использовать в речи
предлоги;. развитие навыков конструирования предложений;. обучение
согласованию различных частей речи.
Этапы работы над грамматическими умениями.
I. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с
согласования прилагательных с существительными. При этом необходимо
параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо
научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в
единственном, а затем во множественном числе.
144
Виды заданий: . из предложенных слов выписать прилагательные;.
дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица, зелен...
улица/ в словосочетаниях, предложениях;. составить словосочетание с данным
словом /красная, полный, утреннее/;. исправить ошибки /красный платье, умный
человек, красивые цветы/.
Следующий этап в обучении согласованию – согласование
существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь
обязательно используется наглядность.
Данную работу целесообразно начинать с выявления счѐтных операций
ребѐнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой
изображено, например, «три груши». И сразу же ребѐнок проговаривает, что
здесь изображено. С учащимися часто необходимо многократное повторение и
заучивание окончаний существительных при согласовании их с числительными
с обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.
Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать
существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моѐ, мои.
В работе по согласованию существительных и глаголов следует обратить
особое внимание на категорию времени глаголов.
II. Параллельно с работой по формированию умения согласовывать
различные части речи ведѐтся работа по развитию функций словообразования.
Для всех категорий учащихся необходимо использование следующих
упражнений.
1. Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид
работы полезно с существительных: образование существительных мужского
рода с суффиксами
-ок-, -ик- /стол-столик, гриб-грибок/;. чем отличаются слова? /гриб-грибок,
стол-столик/;. образование существительных женского рода с суффиксом -к/рыба-рыбка, рука-..., спина-.../;. образование существительных при помощи
суффиксов-енок-, -онок- /слон-слонѐнок, лиса -..., кот-.../;. образование
145
существительных при помощи суффиксов-очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-...,
книга-.../;. образование существительных, обозначающих профессии человека
/камень-каменщик, часы-..., печь-.../.
На первых этапах обучения всем учащимся следует давать образец
выполнения задания, опираясь на наглядный материал. На занятиях по
словообразованию обязательно наличие картинок «большой-маленький».
У учащихся следует обратить особое внимание на образование
прилагательных от существительных, уменьшительно- ласкательных форм
существительных. У учащихся необходимо более тщательно отрабатывать
образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением,
существительных, обозначающих профессии человека. С учащимися с
задержкой психического развития надо особенно длительно закреплять умение
образовывать существительные по аналогии, которые обозначают деятельность
людей.
При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов
используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова
целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения.
Для всех учащихся необходима работа по образованию прилагательных от
существительных при помощи различных суффиксов.
2. Образование новых слов при помощи приставок:. образование
существительных: рост – нарост; краска– покраска /здесь следует вспомнить
правило о правописании приставок с корнем и предлогов со словами/;.
образование глаголов от глагольных основ /шел – ушѐл, отошѐл, пришел,
вышел; летел - ...; бежала - .../.
У учащихся с следует обратить внимание на употребление различных
глагольных форм. Для этого используются действия самих детей, серии
картинок с различными видами действия/мальчик идѐт в школу ... подошел к
школе...пришел в школу... вышел из школы/.
146
III. Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие умения
употреблять в речи простые и сложные предлоги работа идѐт в двух
направлениях:. работа над пониманием роли предлогов в речи;. обучение
правильному употреблению предлогов в речи.
Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов
"в", "на", "под".
Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми
данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на
стол, под стол, в стол".
Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в", "на",
"под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие
задания:. ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положил
машинку? /в карман/ и т. д. – исправление "ошибок" логопеда.
С целью дифференциации предлогов "в – на – под" можно использовать
упражнения:. показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под
деревом;. где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.. Закончить
предложение "Я убрал коробку... /в стол, под стол, на стол/".Затем учащихся
знакомят с предлогами "у", "с", по", "до", "из", "за", "к". Для этого со всеми
учащимися можно использовать следующие приѐмы:. показать, где на картинке
мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;. знакомство с данными
предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола, взять
у учителя и т.д.;. дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша
подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой. Они подошли ... калитке."
Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из- за",
"из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои
действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я
взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов "за –
из-за", "под – из-под". Логопеду следует многократно создавать ситуации,
которые бы предполагали использование данных предлогов.
147
Школьники данной категории трудно усваивают навыки грамматического
оформления высказывания. Требуется большее количество времени и образцов
для выполнения задания, оказание помощи со стороны взрослого.
Для учащихся особенно важным является привлечение различных
анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического. Ребѐнок должен
понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его,
назвать сам. В результате в сознании ребѐнка возникают дополнительные связи,
материал закрепляется прочнее.
Проверь себя:
1. Какие необходимо создать условия для повышения речевой
мотивации учащихся с нарушением интеллекта на уроках?
2. Какие приемы используются учителями специальной
(коррекционной) школы VIII вида для повышения речевой активности детей ?
3. Какова роль наглядности в проведении словарной работы с
умственно отсталыми школьниками?
4. Как можно реализовать принцип коммуникативного подхода в
обучении в работе над лексико-грамматическим строем речи учащихся с
нарушением интеллекта?
Лекция 10. Нарушение связной речи и пути формирования связной
речи у умственно отсталых учащихся.
Определение связной речи. Условия формирования связной речи.
Особенности формирования связной речи у умственно отсталых школьников.
Причины нарушений связной речи умственно отсталых учащихся. Исследования
В.Г. Петровой, М.Ф. Гнездилова, Л.В. Занкова, Г.И. Данилкиной. Этапы и
задачи логопедической работы по формированию связной речи. Основные виды
коррекционной логопедической работы. Работа над предложением.
148
Причины нарушений связной речи детей с нарушением интеллекта.
Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности. У
детей, страдающих умственной отсталостью, отмечаются значительные
нарушения связной речи, обусловленные,
с одной стороны, недоразвитием целого ряда операций порождения
речевых высказываний (расстройством членения симультанного образа
ситуации, то есть нарушением симультанного анализа и синтеза, нарушением
процесса линерализации, перекодирования симультанных процессов в сукцессивные, расстройством программирования сукцессивных серий и удержания в
памяти программы),
а с другой - целым комплексом причин, наиболее важными из
которых являются недостаточная сформированность диалога, препятствующая
развитию связного устного изложения мыслей, слабость и быстрая
истощаемость речевой активности, непонимание необходимости
последовательно и достаточно полно описывать события и неумение
ориентироваться при этом на собеседника (В.Г. Петрова).
В ряде исследований отмечается, что становление связной речи детей с
нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и
характеризуется определенными качественными особенностями (Р.И. Лалаева,
В.Г. Петрова). Эти дети долго задерживаются на этапе вопросно-ответной и
ситуативной речи, переход же к самостоятельным связным высказываниям
осуществляется позднее и с большим трудом. Это происходит потому, что в
процессе порождения связных высказываний умственно отсталые дети
нуждаются в постоянной стимуляции со стороны, в активизирующей и
организационной помощи со стороны взрослых. Особенно трудной для
школьников данной категории является контекстная форма речи, поскольку она
осуществляется без опоры на наглядность или конкретную ситуацию.
Негативную роль в недоразвитии связной устной речи играет
несформированность диалога, так как последний предшествует монологической
149
речи и подготавливает ее появление. Дети часто не осознают необходимости
ясно и четко передавать содержание какого-либо события, чтобы оно было
понятно слушающему, то есть не ориентируются на собеседника.
Особенности связной речи у детей с нарушением интеллекта.
Специфические особенности связных высказываний детей с нарушением
интеллекта заключаются в следующем:
связные высказывания мало развернуты и схематичны, а связные
тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого
целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения с нарушением
логической последовательности;
центральное место в высказываниях обычно занимает описание второстепенных деталей, причем важнейшие логические звенья при этом
опускаются, а причинно-следственные связи между основными фактами
раскрываются с трудом;
в устных высказываниях детей обычно отсутствует оценочное
отношение к описываемому;
поскольку в процессе монологической речи отсутствует стимуляция
извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком, то
недостаточность волевой сферы таких детей нарушает протекание связных
высказываний;
если у детей с умственной отсталостью есть интерес к теме рассказа,
то связные высказывания детей более развернуты, с большим количеством слов;
характер связных высказываний у детей данной категории во
многом определяется их формой.
Например, дети с большей легкостью пересказывают текст, в то время как
самостоятельный рассказ вызывает определенные трудности. Это происходит
потому, что пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета,
подробного раскрытия заданной темы и определения последовательности собы-
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]