Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
лась Я-концепция учениц, самоконтроль, академические достижения и сотрудничество [7].
Влияние программ обучения на выраженность гендерных различий в способностях, в достижениях и личностных характеристиках одаренных учащихся продемонстрировали другие исследования в Германии [7] и Великобритании.
Так, Дж. Фримен, анализируя показатели школьниц из Великобритании, выявила их большую успешность, чем у одноклассников, по предметам: английский язык, искусство, история, физика,
химия, математика. Эти результаты прослеживались по тестам
школьных достижений, которые все дети выполняли от 7 – 14 лет,
и итогам общенациональных экзаменов, сдаваемых в 16 – 18 лет.
Тенденция замечена с конца 1980-х; в течение четырех лет она изменилась – от примерного равенства полов до явного неравенства.
Результаты касаются не только школы, но и пост-школьного периода: в 2003 г. после школы образование продолжили 46,7% девочек
и 40,4% мальчиков. С 1998 – 2008 гг. в университетах Великобритании женщины стали получать больше высших степеней, чем
мужчины. Они лидируют в 12 из 17 университетских специальностей, включая медицину, юриспруденцию, бизнес. Указанная тенденция связана с общим британским движением (с 1970-х гг.) к
обеспечению равенства гендерных возможностей в школах [33].
Дж. Фримен, обобщая данные зарубежных ученых и педагогов
о продолжающемся увеличении женских достижений в Британском
образовании, выделяет вероятные причины. По сути, названные ею
причины – это факторы, которые способствуют повышению эффективности социальной реализации одаренных девочек, женщин в
любой стране, в том числе, и в России. Рассмотрим их [20, 33].
Факторы повышения эффективности социальной реализации одаренных девочек (женщин)
1. Административные меры.
Школьная политика должна быть направлена на обеспечение
гендерного равенства и сочетаться с формами постоянного мониторинга, который своевременно позволит выявлять и корректировать гендерные противоречия в ежедневном обучении в классе.
2. Стиль образования и оценки.
Происходят глубокие изменения в оценивании различных видов знаний: переход от обучения фактам – к созданию учениками
набора письменных работ (portfolio), выполненных заданий, анали-
71
тических и исследовательских проектов. Эти виды учения требуют
высокой и устойчивой внимательности в классе и вне его. Возможно, это более благоприятно для девочек, чем для мальчиков, чаще
выполняющих задания в последнюю минуту, предпочитающих
знание правильного ответа, а не достижение глубокого понимания
материала [33]. Многим девочкам и некоторым мальчикам чуждо
ускоренное и технически ориентированное обучение предметам.
Это справедливо для наиболее одаренных девочек. Они плохо реагируют на темп, внешнее давление, соревновательность. Они нуждаются в большем времени для обдумывания, обсуждения и понимания материала. Академические интересы мальчиков более хрупкие; мальчики предпочитают более строгих преподавателей, которые устанавливают ясные границы поведения, отлично владеют и
восторгаются своим предметом и вознаграждают за хорошую работу. Изменение методов оценки, включая трудность, тип работы,
может влиять на измеряемый успех. Девочки добиваются большего
успеха в длительных задачах, открытых и связанных с реальными
ситуациями. Мальчики успешнее при быстром усвоении абстрактных теорий, однозначных фактов и правил. Сходные тенденции
наблюдаются на университетском уровне, когда женщины уделяют
учению больше времени и демонстрируют более высокую организованность работы, чем мужчины. Мужчины чаще рискуют, а при
подготовке к экзаменам полагаются на запоминание в последнюю
минуту, но результатов ожидают высоких.
3. Эмоциональные изменения.
Девочки становятся более уверенными в способностях, их
представление о женственности меньше противоречит учебным
достижениям. Есть обратная сторона успеха: из-за своих успехов,
высокоуспешные девочки чувствуют напряжение; их профессиональные планы являются часто причиной стресса из-за конфликта
между «планированием семьи» и «планированием карьеры».
4. Социально-экономическое влияние.
За последние десятилетия социальные изменения в мире привели к изменениям и в профессиональной занятости. В XXI столетии около 70% новых рабочих мест занято женщинами. Все больше
современные девочки планируют себе профессиональную карьеру,
высокий профессиональный статус. В то же время, многие мальчики сохраняют понятия о мужчине – главе семейства и женщине –
хранительнице очага. Способность выбирать нетрадиционные для
72
женщин области образования и профессии и становиться высокоуспешными в смысле материального обеспечения, квалификации,
характеризует преимущественно девочек из семей среднего класса.
При сравнении мальчиков и девочек из семей с низким социальноэкономическим уровнем, девочки во всем мире оказываются менее
успешными, чем их сверстники-мальчики.
Анализируя особенности и результаты обучения одаренных
школьников, Дж. Фримен приходит к выводу: одаренные мальчики
и девочки чувствительны к социальным гендерным давлениям, но,
эта чувствительность и способность к преодолению в большой степени определяется особенностями воспитания, а не одаренностью
личности [20]. Свое мнение автор подтверждает результатами 30летнего исследования, в котором наблюдались 210 детей, среди
которых были одаренные и не одаренные. Дж. Фримен подчеркивает: факт расхождения между высокими достижениями девочек в
учебе и их более низкой профессиональной успешностью, существует. Но не решен вопрос о том, вызвано ли это социальной дискриминацией женщин или их собственными недостатками. Автор
считает, что способности сами по себе не могут объяснить эти расхождения [33]. На первый план в качестве причин гендерных различий выдвигаются культурные влияния, что согласуется с данными других исследований (кросскультурных).
Е.И. Щебланова [25] приводит данные о представлениях девочек и мальчиков разных стран (России, Германии, США, Чехии,
Швейцарии, Японии) о том, что ведет к успехам в школе, о своих
возможностях к их достижению. Во всех опросах результаты получены сходные. В некоторых выборках девочки с успехами выше,
чем у мальчиков, недооценивали свои способности. Эти особенности девочек отражали влияние на них социокультурного окружения
(особенно школьного) и существующих в нем гендерных стереотипов. Аналогичные данные получены в международном исследовании достижений восьмиклассников из 38 стран в математике [25].
Согласно данным, почти во всех странах гендерные различия в
проявлении способностей детей незначительны. Однако, в Израиле,
Тунисе и США, процент мальчиков среди достигших верхнего
квартиля, значительно выше, чем девочек. Как оказалось, в этих
трёх странах гендерные ожидания, ролевые гендерные модели для
подражания, условия обучения, влияющие на достижения мальчиков и девочек, отличались от тех, что были в других странах. После
73
выявления данных фактов, в Израиле психологи попытались найти
путь к исправлению гендерного дисбаланса. Они обеспечили обогащенное обучение для десятилетних одаренных мальчиков и девочек с низким социально-экономическим уровнем семьи [4]. Проверялась гипотеза о том, развивается ли познавательный стиль ребенка во взаимосвязи с его социализацией, которая протекает в
разных условиях (запрета / разрешения, свободы поступка, свободы
принятия решения, влияния пространственных отношений и др.).
После двухгодичного обучения, у девочек произошло значительное
интеллектуальное развитие, что объяснялось моральной поддержкой их любознательности, организацией учения в атмосфере сотрудничества.
Рассмотрим факты о гендерных особенностях способностей,
опубликованные отечественными учеными.
По мнению Е.И. Щеблановой, в отечественной психологии
экспериментальным исследованиям гендерных различий одаренных детей уделяется недостаточно внимания. Мало изученными
остаются возрастные аспекты этой проблемы.
Интересны данные исследования И.В. Динерштейн (2002), где
участвовало более 140 учащихся первых, пятых, седьмых и десятых
классов. Было выявлено, что девочки во многих случаях опережают
мальчиков [16] по показателям. Гендерные различия в показателях
тестов интеллекта – незначительны. В показателях творческого
мышления (по тестам П. Торренса) статистически значимые различия выявлены по всей выборке (кроме 10 класса): в 1-ом классе –
по фигурным тестам, в 5-ом классе – по скоростным показателям
фигурного, вербального тестов; в 7-ом классе – в фигурных тестах
по показателям «разработанность идеи», «беглость», «гибкость»,
по суммарным показателям вербальных тестов. Анализ родительских анкет показал, что родители мальчиков чаще, чем родители
девочек, считают, что их дети обладают высокими способностями.
Тенденция различия в оценке усиливается с возрастом ребенка.
Если в 1-ом классе высоко оценили способности своих детей 57%
родителей мальчиков и 45% родителей девочек (различие в 12%),
то, когда дети учились в седьмом классе, – 51% и 32% соответственно. Сходные различия в оценке способностей мальчиков и
девочек проявились при опросе учителей, которые в целом выше
оценивали способности мальчиков. С возрастом детей, увеличивалось число мальчиков, потенциальные способности которых оце-
74
нивались учителями высоко (от 35% – в первом классе до 59% – в
десятом классе). По девочкам таких высоких процентов не наблюдалось. Успехи в учебе девочек учителя чаще объясняют их усердием, а неудачи мальчиков – внешними факторами или внутренними свойствами (неусидчивость, лень, невнимательность). В исследовании не выявлено прямого влияния полоролевых стереотипов
учителей и родителей на уровень интеллектуальных и творческих
способностей школьников, но И.В. Динерштейн полагает, что оно
может сказаться на дальнейшем развитии респондентов.
В лонгитюдном исследовании Е.И. Щеблановой изучались
гендерные различия когнитивной и личностной сфер одаренных
школьников. Участвовали респонденты из первых, третьих, пятых,
седьмых и девятых классов четырнадцати московских школ с
углубленным изучением различных предметов [23, 25]. Выборка
была распределена на 5 параллелей, в каждой – по 60 одаренных
детей (30 девочек и 30 мальчиков), выявленных многоэтапной диагностикой. Все учащиеся обследовались с помощью психодиагностической системы трижды, с интервалом в 1 год. Исследование
дало интересные результаты:
1) учительские оценки интеллектуальных и творческих способностей учащихся разного пола на всех этапах обучения отличались между собой незначительно: большинство учителей не считали мальчиков заведомо более одаренными, чем девочки;
2) девочки демонстрировали по большинству предметов более
высокую успеваемость, чем мальчики, в третьих – седьмых классах; на остальных этапах обучения, различия по успеваемости были
несущественными или наблюдались по одному – двум предметам,
при большей успешности девочек;
3) у одаренных учеников 1 – 3 классов гендерные различия
обнаружены по показателям регуляции внимания и общей тревожности: в 3 классе они выше у девочек, чем у мальчиков;
4) у одаренных учеников 3 – 6 классов достоверно более высокие невербальные способности – у девочек; в шестом классе –
более высокие математические способности – у мальчиков;
5) у одаренных учеников 5 – 7 классов невербальные способности девочек значимо выше, чем у мальчиков; в пятом и шестом
классах – вербальные способности выше у мальчиков, однако, в
седьмом классе различия становятся незначимыми;
75
6) у одаренных учеников 7 – 9 классов – значимое превосходство мальчиков по математическим и суммарным показателям интеллекта, а в 9-ом классе – и по невербальным показателям;
7) в самой старшей параллели достоверное превосходство
мальчиков в области невербальных способностей и суммарных показателей интеллекта сохранялось в течение периода с 9 по 11
классы. В 9-ом классе математические способности мальчиков выше, чем у девочек. Показатели девятиклассников из гуманитарных
и математических классов различались только в высоких невербальных показателях: у мальчиков они выше, чем у девочек;
8) среди высокоодаренных и исключительно одаренных учащихся 3–5 классов существенно преобладали девочки (3:2); в седьмых–девятых классах с самым высоким уровнем интеллектуальной
одаренности больше мальчиков (2:1); в подгруппах с умеренным
уровнем интеллектуальной одаренности – больше девочек. Гендерные различия по скорости обработки информации и творческим
способностям были незначимыми во всех классах. Различия по показателям личностных особенностей редко достигали уровня достоверности: у девочек отмечались чаще более высокие показатели
эмоциональности (в 6-7 классах), боязни неудачи (в 8-9 классах), а
у мальчиков – надежды на успех (в 7 классе). Так, «мотивационноличностные профили» одаренных мальчиков и девочек на всех возрастных этапах оказались сходными;
9) выявлены существенные гендерные различия по внешкольной активности (в 7–11 классах). Семиклассницы значительно
больше занимались музыкой, чем их сверстники, которые больше
увлекались спортом, естественными науками и техникой. В девятом классе девочки в целом активнее мальчиков в культурной, литературной, театральной и общественной деятельности. При этом,
девочки-гуманитарии значительно активнее одноклассников почти
во всех видах внешкольной деятельности, а девочки-математики –
в деятельности культурной, литературной, театральной и общественной. В математических классах активность мальчиков в занятиях естественными науками незначительно выше, чем у девочек.
Данные российских исследований согласуются с имеющимися
в мировой науке представлениями об изменчивости характера и
выраженности гендерных различий в мотивационно-личностном и
познавательном развитии одаренных школьников на разных образовательно-возрастных этапах обучения и в зависимости от усло-
76
вий (программ) обучения. В то же время, выявленные в исследованиях различия значительно слабее тех, что представлены в американских и немецких исследованиях [28, 29 - 34]. Они отличаются от
данных о значительном превосходстве показателей познавательных
способностей и достижений девочек в британских и американских
школах. Даже в рамках одного исследования гендерные различия
не всегда совпадают в разных выборках одного возраста, что может
рассматриваться как свидетельство множественности влияний на
эти различия.
Н.С. Лейтес, долгие годы наблюдая за одаренными детьми
разного возраста, общаясь с ними, отмечает, что девочки отрицают
свою одаренность, особенно с возрастом: «у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность и обеспечивающая принятие их ближайшим окружением; они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса выбираемой профессии» [8, с. 104].
А. И. Савенков в своих книгах [10] приводит ряд фактов, выявленных разными учеными, не фиксирующих существенных различий в среднем уровне развития показателей у представителей разных полов.
Приведем ряд фактов с объяснением их природы.
1. Установлено, что женщины лучше справляются с тестами на
вербальную беглость, скорость чтения, понимание прочитанного и
правописание. У девочек раньше, чем у мальчиков, развиваются речевые и языковые способности, обычно лучше кратковременная вербальная память. Физиологи утверждают, что в языковых центрах головного мозга женщин сосредоточено на 17% больше нейронов, чем
в соответствующих зонах мозга у мужчин. У женщин головной мозг
менее латерализован; толще волокна, связывающие два полушария и
делающие возможной коммуникацию между корой полушарий.
У женщин выше способность к эмпатии. Вне зависимости от типа культуры, в которой они развивались, женщины лучше мужчин интерпретируют лицевую агрессию, другие виды социальной и эмоциональной
информации.
2. Мужчины превосходят женщин в понимании и мысленном
манипулировании пространственными отношениями (пространственные тесты, лабиринты и т.п.), чаще демонстрируют высокие
математические способности, линейное мышление. По показателям
77
IQ у женщин отмечается меньшая вариативность, чем у мужчин; мужчины чаще (женщины – реже) демонстрируют очень высокие и очень
низкие показатели по тестам IQ. Вероятно, поэтому среди мужчин, и
гениев, и умственно отсталых лиц всегда больше, чем среди женщин (в
любой культуре, любой популяции).
Проблема «исчезновения» одаренности девочек
Ребенок приходит в школу или в детский сад. Кто, одним из
первых, должен быть способен заметить его индивидуальные особенности, не пропустить признаки одаренности?
В этом велика роль воспитателя, учителя начальных классов,
учителя-предметника в дальнейшем. Именно они способны заметить и поддержать одаренного ребенка, помочь родителям в выборе
правильной позиции по отношению к одаренной девочке или одаренному мальчику, позаботиться о том, чтобы ребенок не утратил
способность и мотивацию к развитию и совершенствованию своего
высокого потенциала. Часто именно воспитатель ДОУ или учитель
начальной школы являются теми людьми, которые впервые открывают одаренность ребенка и поддерживает ее развитие.
Как раскрывалось ранее в учебном пособии, подходы к пониманию и сопровождению одаренного ребенка противоречивы. Учёт
половой принадлежности одаренного ребенка на практике – вообще редкий случай. В образовании сейчас нет определенных, рекомендательно принятых или закрепленных документально, решений
данной проблемы. Это детерминирует ситуацию, когда одаренность детей «исчезает», то есть не реализуется в обществе.
Сложнее сохраняется и реализует себя одаренность девочек.
По разным причинам, одаренность девочек быстрее утрачивается или «скрывается» от социума и от самого ребенка. Приведем
ряд фактов о специфике проявления одаренности девочек и некоторые из причин ее «исчезновения».
То, что проблема «исчезновения» одаренных девочек существует, отмечает ряд исследователей (М.Е. Богоявленская, Б.
Кларк, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, Л.В. Попова и др.).
Рождается равное число одаренных девочек и мальчиков, но с
возрастом, одаренность девочек постепенно превращается в «миф»
или «исключение из правил». По данным немецких ученых, соотношение одаренных девочек и мальчиков в первые 10 лет их жизни
остается приблизительно равным (Silverman (1986), Stapf (1990))
[34]. Согласно Б. Кларк (1983), 50% всех одаренных детей, выяв-
78
ленных в начальной школе, составляют девочки. Однако, при переходе в старшие классы, их уже выявляется меньше 25% [7, 16].
Одной из первых, проблемой реализации и «угасания» способностей женщин заинтересовалась Л. Холлингуорт еще в 30-е
годы XX века. Проведенный ею анализ данных Л. Термена (обследовались дети с общей интеллектуальной одаренностью) показал
отсутствие значимых различий в интеллекте представителей разных полов, а по тесту Станфорд-Бине девочки опережали мальчиков на всех возрастных этапах до 14 лет. Л. Холлингуорт, таким
образом, опровергла один из психологических мифов о том, что
«талант всегда пробьется»; показала огромную роль условий и возможностей для реализации одаренности и девочек, и мальчиков.
Исследования 70-х годов XX века раскрыли роль именно социально-психологических факторов в нереализованности одаренности девочек. Н.С. Лейтес по этому поводу замечает: «Современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу пронизано полоролевыми стереотипами,… жестко
предписывающими, как должны вести себя, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины…. Вследствие этого,
девочки и мальчики растут в двух разных мирах» [8, с. 101].
Израильский исследователь детской одаренности Э. Ландау
считает, что в большей мере родители ответственны за то, что одаренные девочки не реализуют свой дар. Родители изначально
склонны ожидать от девочек меньше, чем от мальчиков. Мальчиков
побуждают к самостоятельным поступкам и мышлению, к новым
открытиям, поиску приключений, тогда как девочкам хотят «полностью расчистить путь» [4, с. 47], т.е. больше опекают их. Если в
семье есть девочка и мальчик, родители больше замечают и стремятся развивать интересы и способности сына, водят его на разнообразные кружки, секции. В то же время, в отношении дочери, родители занимают позицию «Вряд ли это пригодится будущей маме
и жене». Вот где необходима своевременная консультация школьного учителя или психолога для родителей одаренной девочки.
Как общество выражает свое отношение к одаренным девочкам и мальчикам?
Исследования показывают (R.F. Subotnik (1983)), что доминирование одаренных мальчиков рассматривается окружающими как
способность к лидерству, а доминирование одаренных девочек –
как жажда власти. Одаренных мальчиков любят больше, чем дру-
79
гих мальчиков; одаренных девочек любят меньше, чем менее одаренных. Одаренные мальчики воспринимаются окружающими как
веселые, умные и креативные, а одаренные девочки – как капризные, заносчивые, эгоцентричные и властолюбивые. Высшие достижения и независимость одаренных девочек встречают большую
неприязнь, чем достижения и независимость одаренных мальчиков
[44]. Если на уроке девочка и мальчик хотят ответить на вопрос
учителя, педагог скорее предоставляет слово мальчику. На вопрос:
«Почему?», – педагог объясняет свой выбор: «Если бы я не дала
ответить мальчику, он бы стал мешать мне вести урок. Девочка
смирилась, что ее не спросили». Ещё одна опасность для одаренности девочек состоит в том, что им кажется, будто они должны
скрывать свои способности, чтобы не оказаться в конфликте между
своими достижениями, с одной стороны, и желанием близости и
признания в группе сверстников, педагогов, в семье – с другой стороны. Для одаренных мальчиков это тоже характерно. Но для девочек – в большей мере. Видимо, это одна из распространённых причин формирования у них скрытой и нереализованной одаренности.
Возможно, для девочек уже в начальной школе необходим
специальный курс самоутверждения, способствующий осознанию и
успешной реализации их способностей. В этом случае больше шансов избежать такого явления как скрытая одаренность, вызванная
стереотипами воспитания и культуры.
Silverman (1986) говорит о том, что большинство людей, о которых говорят: «были когда-то высокоодаренными» – это женщины [20]. Por и Butler (1995) называют принадлежность одаренного
человека к женскому полу «фактором риска в отношении правильного развития дарования и соответствующего профессионального
успеха». В развитии многих одаренных девочек рано или поздно,
проявляется «underachievement» т.е. «учеба ниже своих возможностей». Часто факт «underachievement» остается без внимания, так
как девочки «приспосабливаются». Становится внешне не заметно,
что их успехи выражены ниже уровня их способностей. Многие
авторы (Silverman (1993), Stapf, (1990)) объясняют этот феномен
определенными механизмами социализации, которые подрывают
уверенность девочек в себе и стремление к индивидуальным высоким целям и достижениям. Девочки рано научаются направлять
свои усилия на «принятие их обществом» (Silverman, 1993). Они
быстрее приспосабливаются, чувствительнее к социальным сигна-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]