Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
рить, но не легко диагностировать. Сама по себе успешность в учении
– не гарант высоких умственных способностей. Необходим поиск
интегративной личностной характеристики, свидетельствующей об
уровне общих способностей. В теории обучения эти поиски привели
к созданию дифференциации обучения «по уровню общих способностей» [9].
Дифференциация по общим способностям.
В основе этого подхода к дифференциации лежит простая идея:
«качественные отличия одаренных детей от их сверстников с «нормальным уровнем» способностей так же велики, как отличия между
последними и умственно отсталыми детьми. Поскольку существуют
школы для «умственно отсталых детей», должны существовать
школы для одаренных детей» [10]. В формальную безукоризненность данного подхода, жизнью внесены коррективы. Уже на этапе
появления первых учебных заведений подобного рода появились сомнения в эффективности идеи, давшие пищу для критики. Основные претензии: относительная неясность общей концепции одаренности, недостаточная надежность методик идентификации одаренных
и, самое важное: практически полное отсутствие удовлетворительных
методик прогнозирования развития личности.
Дифференциация профильная: обучение талантливых детей
Идея профильных школ популярна в мире, несмотря на имеющиеся проблемы [9, 10, 14]. Теоретической основой данного подхода стали теории, недооценивающие представление об одаренности как интегративной характеристике личности, отрицающие возможность количественного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь
на качественные ее показатели. Этот способ дифференциации обучения в последнее время значительно потерял сторонников. Прежде
полагалось, что основная задача образовательной системы — выявить
до начала обучения либо на ранних его этапах основные способности
индивида, соответственно, скорректировать характер обучения. Это
рассматривалось как оптимальный путь к максимальной и творческой отдаче: высокий результат, достигнутый, благодаря верно выявленным и развитым способностям, будет содействовать формированию высокой самооценки, адекватной «Я-концепции». Все это будет
содействовать тому, что индивид принесет обществу максимум
пользы. В настоящее время меняется философия образования. Так,
Р.М. Грановская и Ю.С. Крижанская отмечают, что «человек для
общества» уступает место «человеку для себя». Усилия передовых
121
педагогов направляются теперь на развитие способностей, которые
требуются человеку для успешного продвижения к поставленным
целям. Следовательно, идея в том, что люди, изначально менее
способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно
значимую задачу, в итоге оказываются мотивированнее, целеустремленнее и продуктивнее, чем одаренные. В то же время, факт в том, что
одаренные, оказавшись в ситуации совпадения способностей и интересов, добиваются выдающихся результатов.
Назовем ряд способов организации коллективных форм обучения
и развития одаренных детей.
Понятия «обучение», «школа», «урок», «класс» для многих связаны неразрывно. В современной российской школе, как и много лет
назад, практически преобладающей формой организации учебной
деятельности остается классно-урочная форма. В разных обстоятельствах она содействует или препятствует развитию интеллектуальнотворческих способностей ребенка.
Педагоги в разные времена критиковали классно-урочную систему и активно разрабатывали альтернативные формы организации
обучения. Во многих трудах подчеркивалась мысль о том, что классно-урочная система конструкцией своей ориентирована не на творческое взаимодействие ученика и учителя, а на передачу учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. Это воспитывает не творческое и критичное мышление, а пассивное подчинение авторитету.
Эффективность урока во многом зависит от таланта самого учителя,
степени его заинтересованности в работе, соответствия предъявляемых задач – реальным возможностям учеников и др. Но возможности
обучения ограничиваются спецификой классно-урочной системы как
своеобразной педагогической технологии. Многое из того, что делают талантливые педагоги, делается вопреки традиционному
уроку.
Обозначим недостатки классно-урочной формы [10, 11]:
1) затруднительна индивидуализация – одно из основных
направлений обучения и воспитания творческой личности;
2) проведение реальных учебных исследований, исследовательское обучение не может быть реализовано. Оно перемещается в сферу внеклассной работы и дополнительного образования.
Жесткое следование фундаментальным основам классноурочной формы организации учебной деятельности не делает урок
высокоэффективным для развития одаренности и способностей де-
122
тей. Как пишет А. И. Савенков, в настоящее время происходит поиск новых форм организации обучения, но «картины будущего пишутся на холстах прошлого, и часто в очертаниях новых изображений
угадываются контуры старых, уступивших первенство» [10, с. 260].
Коллективная форма организации учебной деятельности.
Наиболее перспективной моделью организации обучения детей с
целью развития их потенциала, является модель В.К. Дьяченко. Идеи
этого известного педагога представляют интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития в учебной деятельности их индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей. Автор
назвал модель «коллективной формой организации учебной деятельности». Ряд специалистов склонен считать любую работу учителя
с группой детей – коллективной. В этом случае работа учителя с
классом рассматривается как работа коллективная. Другой подход у
В.К. Дьяченко. Он считает, что главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучается вместе, а то,
что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру коллективного способа организации обучения входит:
- индивидуальная работа ученика с учителем,
- работа ученика с источником знаний,
- работа ученика в группе сверстников,
- взаимное обучение учеников (главный элемент).
Рассмотрим кратко, как это выглядит на практике [10].
Каждый ребенок, изучив определенный фрагмент учебного материала, объединяется с другим ребенком: они обучают друг друга.
Затем эта «диалоговая пара» разрушается, эти дети объединяются в
пары с другими детьми: вновь начинается взаимное обучение.
Учитель в этой конструкции не лишний, т.к. способ не исключает, а
предполагает квалифицированное руководство: учитель в данной организационной схеме выполняет иные функции. Он может работать
1) индивидуально с любым из детей, 2) с какой-либо «диалоговой
парой», 3) со всей группой одновременно. В основе этого способа –
принцип, обнаруженный более трехсот лет назад Я.А. Коменским:
«Обучая других, обучаешься сам». Эффективность его неоднократно
подтверждена в исследованиях психологов и педагогов. Взаимное
обучение таит в себе много возможностей. Оно может использоваться
и в домашнем обучении. Ради того эффекта, который оно способно
дать ребенку, взрослому можно на короткое время превратиться в
«незнайку», набраться терпения и выслушать ребенка.
123
Класс-лаборатория.
Идея заменить «класс для слушания» («класс-аудиторию») — на
класс, где ребенок сам может «добывать знания», — «класслабораторию» — разрабатывалась активно с конца XIX века. Интерес
к этой форме организации со стороны массовых школ нестабилен.
Только школы для одаренных относились к ней с повышенным интересом. Особое распространение форма получила в системе дошкольного
образования разных стран. По мнению разработчиков, решение образовательных задач в этих условиях должно осуществляться путем
создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил
бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда основные требования, выступавшие в качестве ориентиров:
– опираться на собственный опыт ребенка,
– обучать в действии,
– побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию,
– чередовать индивидуальную и коллективную работу.
Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Задача педагога —
создать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в
своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических
требований к педагогу — работать гибко, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных
программ и расписания.
Эта форма организации обучения была популярна во Франции, в
«материнских школах» (аналог детских садов) в течение десятилетий.
Экспериментально использовались, напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности, в отечественной дошкольной педагогике в советский период, но широко не распространились.
В школах для одаренных детей в США активно используется организационная технология, аналогичная классу-лаборатории [14, 23].
При неизменном сохранении основных принципов, каждый
класс имеет свое лицо. Неповторимый облик складывается из двух
основных составляющих:
- индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей,
- аналогичные интересы и склонности педагогов.
О.В. Цаплина и А.И. Савенков выявили ряд особенностей использования этой технологии [10].
1) Эта модель не предполагает жестко организованных, заранее
спланированных занятий, как это принято в традиционной системе.
124
Здесь ребенок находится в центре образовательного процесса.
Учебный процесс ориентирован на ребенка.
2) В системе занятий акцент делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое
время, выбирая самостоятельно тематику и предметы для учебных
исследований. Практически определяют сами объем, средства и
темп процесса обучения. Модель предполагает нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование
индивидуальной и коллективной работы, использование элементов
взаимного обучения.
3) Главная обязанность педагога в системе — деликатно
направлять и поощрять исследовательскую инициативу ребенка,
стремиться развить у каждого ребенка независимость, изобретательность и творческую инициативу всеми возможными способами.
4) Гибкое использование учебного помещения. Оно может быть
разделено на «предметные мини-центры» (аналогично «уголкамателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены разнообразные средства и материалы для самостоятельной
работы детей. В мини-центрах, символически отгороженных друг от
друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имеют возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструированием, логическими играми и другими учебными делами.
5) Все материалы и оборудование находятся в распоряжении детей. Предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли бы
быть использованы и в других целях. Каждый ребенок имеет свой
рабочий ящик, где может хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие, «ценные для него вещи». О «ценных вещах» скажем отдельно. Богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения
ребенка, побуждает любопытство, развивает способности к наблюдению, учит размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это так и есть. Но особую ценность для детских исследований, творческого развития ребенка имеют «не нужные» пред-
125
меты. Это обычно лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие
листья, камушки, гайки, болтики и много других «ценнейших вещей», которыми переполнены бывают карманы юных исследователей.
Эти предметы – источник новых замыслов и, одновременно материал
для создания разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом
неудобств, однако педагоги убеждаются в необходимости их использования в образовательной деятельности.
В соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения, можно предусмотреть наличие нескольких укромных
уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собственные планы, почитать, посмотреть книги или поработать. Данная форма
организации учебной деятельности предполагает: имеющиеся в помещении мебель и оборудование должны быть пригодны к трансформациям различного рода. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только должно переставляться с места на место, но и превращаться в нечто иное, приобретая в сознании детей несвойственные предметам функции. (Диван на некоторое время может превратиться в пароход, а конструкция из стульев и столов — в космический
корабль, конструкторское бюро, научный музей и т.п.).
Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий
возможен в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает,
как долго ему заниматься избранной деятельностью. Это зависит от
его потребностей и желаний. На работу ребенка в выбранном миницентре может уйти несколько часов, целый учебный день, неделя.
Главное — за этим пристально следят педагоги, — чтобы ребенок
заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения,
не бросал начатое на полпути. Педагог, свободно передвигаясь по
помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, показывает иногда образцы действий,
корректно направляет деятельность детей. В задачи педагога входит
научить детей рационально и продуктивно использовать учебное
время, уважать собственный и чужой труд.
По окончании занятий, дети подробно докладывали педагогу о
результатах своей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществляется в основном, за счет
любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка.
Важный стимулирующий фактор – деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Они могут произвольно группироваться и
126
перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Взаимный обмен информацией между детьми не исключается,
он необходим. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения (как в описанной выше коллективной форме
организации обучения) позволяет включать и активно использовать взаимное обучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.
Занятия при этой форме организации учебной деятельности не
предполагают наличие традиционно строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий исследовательского обучения. Тематический диапазон занятий в этих
условиях разнообразен и широк. Тематика детских учебных исследований может определяться набором самих мини-центров и их
информационными возможностями. При таком подходе, одна из отличительных черт программирования содержания — то, что тематика
детских исследований умело и тонко направляется педагогом. В организационной системе «класс-лаборатория» одним из основных исходных положений является то, что сами дети способны с помощью
учителя определять направление, объем, темп и средства своего обучения. Задача педагога — помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, – основы проведения детьми
дальнейших собственных учебных исследований.
Одаренные дети – любознательны. Они заинтересованно и
упорно работают в разных предметных мини-центрах при минимуме
стимулирующих влияний со стороны педагогов.
Иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой форме обучения, большинство из них «терялись». Быстро изучив, что и в каком мини-центре содержится, они,
как правило, теряют интерес и сосредотачиваются где-то на относительно свободном пространстве. Далее они обычно находят для себя
какую-нибудь, относительно примитивную игру, начинают однообразно катать машинки, бегать друг за другом, играть в незамысловатые
настольные игры. При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности педагогом, эти дети
(не относящиеся к одаренным детям) работают малопродуктивно.
Это наблюдение подтверждает положение о том, что явление интеллектуальной инициативы — свойство одаренных детей. Для ребенка, у которого «средний» уровень способностей, это не характер-
127
но. Поэтому «жизнь по звонку» для детей со средним уровнем способностей более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.
Как показывает педагогическая практика, у значительной части
детей со средним уровнем способностей удается развить саморегуляцию учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удается не у каждого ребенка, и этот процесс
требует больших творческих усилий педагогов.
Выводы по разделу 2
1. В настоящее время правительства большинства государств,
понимая, что одаренные, талантливые люди – мощный ресурс процветания и благополучия общества, стараются выстраивать политику своевременного выявления и грамотного сопровождения одаренной личности с самого её раннего детства. Только в этом случае, можно рассчитывать на то, что высокие достижения одаренных личностей в будущем станут достоянием страны.
2. Зарубежные модели образования одаренных детей строятся,
с учетом решения вопросов: понимание самого феномена «одаренности»; наличие нормативно-правовой базы в национальном законодательстве, регулирующей эту сферу образования; методы идентификации одаренных; образовательные услуги, учебные программы для одаренных; подготовка и поддержка педагогических кадров
для работы с одаренными учащимися; условия финансирование
образования и сопровождения одаренных учащихся; распределение
ответственности между федеральным и региональным уровнем
управления образования в отношении одаренных; критерии оценки
эффективности работы с одаренными детьми и др. В зарубежном
образовательном и научном сообществе сложились две основные
тенденции в понимании одаренности: как о когнитивном свойстве,
обусловленном исключительно генетически; как о феномене более
широком, чем когнитивно-интеллектуальные способности.
3. Положительный опыт других государств следует знать и
использовать при формировании российской системы поиска и
поддержки одаренной и талантливой молодежи, как имеющей
стратегическое значение для обеспечения инновационного пути
развития РФ. Следует учесть культуру, традиции, специфику обра-
128
зования и психологического сопровождения одаренной и талантливой молодежи в нашей стране.
4. В педагогической практике сложилось два основных подхода
к решению проблемы образования одаренных детей. Они базируются
на изменении характеристик содержания образования: качественных и
количественных. Выделяют стратегии обучения одаренных: «ускорение», «интенсификация», «индивидуализация», «развитие социальной компетенции», «исследовательское и междисциплинарное обучение», «обучение мышлению» и др. Используются в обучении
одаренных учащихся формы дифференциации (обучение совместное, раздельное, совместно-раздельное) и виды дифференциации
(профильная, по уровню учебной успешности, по общим способностям
и др.). Классно-урочная форма организации учебной деятельности
применяется, но как коллективная деятельность класса-лаборатории.
5. Новые эффективные подходы к обучению одаренных детей
разрабатываются постоянно. Однако, из-за различных организационных, кадровых, методических проблем, они достаточно редко
применяются педагогами. Решение данных вопросов приведет к
широкому внедрению эффективного образования не только одаренных, но всех детей, независимо от уровня их способностей.
Контрольные вопросы, задания
Контрольные вопросы:
1. Для чего отечественным психологам необходимо знать осо-
бенности зарубежных моделей образования одаренных детей?
2. Какие сложились две основные тенденции в понимании ода-
ренности в зарубежном образовательном и научном сообществе?
3. Охарактеризуйте модель образования одаренных детей, реали-
зуемую в Швеции, Норвегии и Финляндии.
4. Покажите преимущества австралийской модели образования
одаренных детей.
5. Каковы основные проблемы разработки государственной рос-
сийской модели выявления и развития одаренных детей?
6. Какие существуют два основных подхода к решению проблемы
образования одаренных детей? Чем эти подходы отличаются?
7. В чем различия двух форм содержания образования для одарен-
ных детей по количественным характеристикам: «стратегии ускорения»
и «стратегии интенсификации»?
129
8. В чем различия трех форм содержания образования для одарен-
Критерии для сравнения
Страны
США
Гонконг
Сингапур
1. Придумать (выделить из текста
данного пособия) самостоятельно
2.
ных детей по качественным характеристикам: «индивидуализация обучения» «обучение мышлению», «развитие социальной компетенции»?
9. В чем преимущество исследовательского обучения для ода-
ренных детей? Докажите аргументами, что это обучение соответствует
их психологическим качествам.
10. В чем преимущество «междисциплинарного подхода в обуче-
нии одаренных детей? Докажите аргументами, что это обучение соответствует их психологическим качествам.
11. Какие формы дифференциации используются в обучении одаренных учащихся? Назовите преимущества и недостатки обучения
совместного, раздельного, совместно-раздельного.
12. Какие виды дифференциации используются в обучении одаренных учащихся? Назовите преимущества и недостатки дифференциации: профильной, по уровню учебной успешности, по общим способностям.
13. В чем положительные аспекты обучения детей в «класселаборатории» по сравнению с традиционной классно-урочной формой
организации учебной деятельности?
Контрольные задания
Задание 1. Перечислите не менее пяти аспектов, учитываемых
при разработке государственной модели сопровождения, обучения и
развития одаренных детей и учащихся. Аргументируйте их важность
для разработки государственной модели одаренности.
Задание 2. Составить таблицу сравнительного анализа моделей
образования одаренных учащихся, разработанных и реализуемых в
странах: США, Гонконг, Сингапур. Самостоятельно придумать критерии для сравнения (4-5). Приводится примерная форма таблицы.
Таблица 1
Задание 3. Прокомментируйте высказывание. Согласны ли вы с
ним? «… В образовании существуют и постоянно разрабатываются
новые эффективные подходы к обучению одаренных детей. Однако,
из-за различных организационных, кадровых, методических проблем,
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]