Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
нородных групп учащихся (тренинги креативности, лидерства и
т.д.). Организация специальных школьных программ, ориентированных на деятельность вне школы (дополнительные курсы математики, искусств и т.д.).
Уровень 3. Департамент образования совместно с местными
институтами и образовательными организациями формирует группу экспертов для курирования одаренных учащихся, разработки
внешних (внешкольных) образовательных ресурсов (консультирование, тьюторство, ранний доступ в следующую образовательную
ступень и др.).
- Модель специального организованного обучения одарен-
ных учащихся, разработанная в Сингапуре. Эта модель – после-
довательный пример построения образовательной политики как
системы, специально спроектированной в соответствии с задачами
государства, с одной стороны, и направленной на удовлетворение
запросов одаренных учащихся, – с другой [21, 26].
Разработка модели началась в 1984 году с «пилотного проекта
образования одаренных учащихся» Министерства образования
Сингапура. Культурно-исторический и социально-экономический
контекст создания проекта заслуживает глубокого изучения, т.к.,
при всей несхожести стартовых условий в Сингапуре и в России,
он близок по провозглашенным целям. Целью предоставления образовательных услуг в Сингапуре является создание будущего
нации путем разработки такой системы образования, которая
направлена на развитие способностей и талантов каждого ребенка,
позволяя ему в полной мере развить свой потенциал. До начала
проекта (1979 г.) реформа образования в Сингапуре привела к провозглашению «новой образовательной системы», ориентированной
на организацию для каждого учащегося учебной среды, соответствующей его способностям. Следствием стало создание различных групп (потоков) в классах (школах) в рамках начального и основного обучения.
В рамках реформы была сформирована группа ведущих ученых и практиков для разработки «пилотного проекта обучения одаренных учащихся». Эксперты группы осознавали противоречивый
характер выделения одаренных учащихся в отдельную группу и
создания для них специальных образовательных программ. Однако,
задачи развития государства, исследования, показывающие, что
отсутствие таких программ ведет к регрессу, фрустрации и форми-
101
рованию групп риска, позволили принять точку зрения, что специальная система образования для одаренных учащихся соответствует национальным интересам страны и индивидуальным потребностям учащихся. Определяя сферу применения программы, авторы
проекта опирались на определение одаренности из документов Департамента образования США. В них перечислялись 5 широких
сфер проявления одаренности:
1) общие интеллектуальные способности,
2) специальные учебные (предметные) достижения,
3) креативное или продуктивное мышление,
4) лидерские способности,
5) визуальные и исполнительские искусства.
Понимая необходимость разработки специальных программ
для интеллектуально одаренных учащихся, авторы проекта посчитали необходимым избежать изоляции таких детей от их сверстников. Это привело к отказу от идеи специальных школ для одаренных детей. Но организована, управляемая на федеральном уровне,
система специальных классов для одаренных детей, созданных на
базе ограниченного количества успешных регулярных школ. Появление сети специальных классов вместо специальных школ позволило сохранить для одаренных учащихся общую с остальными
учащимися внешкольную и, частично, учебную деятельность.
Школам придали статус «пилотных центров». Расширение сети
происходило не за счет увеличения специальных классов в школахцентрах, а путем создания новых специальных классов в других,
отобранных по аналогичным критериям, школах. Такой принцип
развития сети учитывал, что специальные классы, открытые первоначально в начальных школах, должны быть географически доступны для одаренных учащихся младшего возраста.
Открытие спецклассов в четвертых классах школ для детей
десяти лет было не случайным, а предполагало, что за предыдущий
период школьного обучения (1–3-й классы) исходные социальные
различия детей могут быть устранены. С другой стороны, диагностика учащихся в этом возрасте давала более конкретные результаты определения одаренности. Процесс диагностики был двухступенчатым и включал исследование вербальных, математических и
пространственно-визуальных способностей. На I этапе, по результатам скрининговых тестов по математике и английскому языку,
которые обязательны в Сингапуре (сдаются всеми учащимися всех
102
школ по окончании 3-го класса), выделялась группа учащихся (5%)
с наивысшими предметными достижениями. На II этапе им предлагалось психологическое тестирование способностей. Набор в специальные классы проходил на основе этой процедуры отбора.
Программа обучения в специальных классах основана на
углублении базовой типовой программы, что рассматривается экспертами как положительный фактор, т.к. не разграничивает жестко
эти сегменты образования. В дополнительной программе для одаренных учащихся темы рассматриваются более глубоко и широко.
Акцент в учебной деятельности ставится на развитии критического
и креативного творческого мышления, на решении проблем, исследованиях, групповой, междисциплинарной и проектной деятельности учащихся. Помимо развития интеллектуальных способностей,
центральным моментом является моральное, эмоциональное и социальное развитие учащихся. Еще один элемент программы – «модуль индивидуального выбора учащихся». Он реализуется в сотрудничестве с музеем, университетом, другими внешкольными
ресурсами.
Реализация такой программы невозможна без подготовленного Учителя. Педагоги, участвовавшие в программе, проходили конкурсный отбор по результатам академических знаний и методов
преподавания. После чего, параллельно с работой по программе, в
течение двух лет они проходили специальное обучение, включая
практикум в условиях супервизии.
В настоящее время программа расширена количественно, в
том числе путем включения ряда школ при университетах, дополнения других сфер одаренности (спорт, искусство). Услугами специальных классов в 2007-2010 гг. был охвачен 1% учащихся Параллельно с классами, курируемыми на федеральном уровне, аналогичные классы возникли на уровне учебных округов и конкретных школ по их инициативе.
Итак, зарубежная политика в сфере поддержки образования и
социальной реализации потенциала одаренных детей и учащихся
постоянно развивается. Имеющийся положительный опыт других
государств следует знать и использовать, с учетом культуры, традиций, специфики образования и психологического сопровождения
одаренной и талантливой молодежи в нашей стране. Наиболее значимые тенденции в зарубежном опыте, которые важно учитывать
при развитии российской системной модели работы с одаренными
103
детьми, могут быть следующие: 1) Одаренность следует рассматривать как динамичное, комплексное свойство, зависящее как от
внутренних, так и от внешних факторов. Одаренность как феномен
включает не только когнитивно-интеллектуальные способности, но
и мотивацию, креативность, способность решения проблем, лидерство, социальные и эмоциональные навыки и др. Все это должно
определять разнообразие задач сопровождения одаренной личности. 2) Модель работы с одаренными детьми в России должна быть
организована как широкая образовательная среда, отвечающая образовательным потребностям всех учащихся, а идентификация
одаренных должна начинаться как можно раньше и повторяться
через определенные интервалы, т.к. одаренность ребенка может
раскрыться на более поздних этапах развития. Для определения
одаренности должен использоваться комплекс различных измерений и оценок (наблюдение, стандартизированное тестирование,
валидные психологические методики – тесты достижений, способностей), экспертные оценки родителей, сверстников, опросники для
учителей, анализ академических успехов. 3) Необходимо на уровне
высшего и дополнительного профессионального образования внедрить обязательную подготовку учителя для работы с индивидуальными различиями учащихся, особенно одаренных. Как показывает
зарубежный опыт, этот пункт образовательной политики в области
одаренных – подготовка учителя – имеет решающее значение и
является самым эффективным механизмом адаптации образовательной среды к потребностям одаренных учащихся.
Анализ международного опыта позволяет рассмотреть существующую сейчас собственно российскую модель работы с одаренными детьми и понять, какие элементы, успешно апробированные
за рубежом, в ней отсутствуют. Это позволит сформулировать
предложения по формированию российской системы поиска и поддержки одаренной и талантливой молодежи как системы, имеющей
стратегическое значение для удовлетворения образовательных потребностей детей, развития интеллектуального потенциала нации и
обеспечения инновационного пути развития РФ.
Сначала в Советском Союзе, позже, – в Российской Федерации накоплен большой и эффективный опыт работы с одаренными
учащимися в различных сферах проявления одаренности – определенных учебных дисциплинах, спорте, искусстве и других сферах.
Многие распространенные сегодня в мире формы работы с такими
104
учащимися созданы, давно и успешно применяются в РФ. Речь о
дополнительном образовании, включающем дворцы детского творчества; о предметных, интеллектуальных и творческих олимпиадах
и конкурсах; и редко представленной в мире, сети специальных
школ для учащихся с определенным типом одаренности (в области
науки, искусств и др.). Это и различные формы университетскошкольных партнерств, использование других внешкольных ресурсов (музеев, театров, спортивных организаций) [8].
Отметим, что все перечисленные и многие другие формы работы с талантливой молодежью и одаренными учащимися не приведены в целостную систему с эффективным управлением на федеральном и региональном уровнях. Формы работы, которые реализуются в разных сферах, рассчитаны, как правило, на детей, чей
потенциал уже раскрыт, но не на более многочисленную группу
потенциально одаренных учащихся. Благодаря продуманной системе поиска и развития, они могли бы превратить свой потенциал
в актуальную одаренность.
Такой же вывод можно сделать и по отношению к системе дополнительного образования, которая построена на основе учета
интереса учащихся (в т.ч., потенциально одаренных), но часто не
включена в целостную систему работы с одаренными детьми. Длительное недофинансирование дополнительного образования привело к возникновению существенных барьеров для его получения и
снижению качества услуг. Так, недостаточной является система
выявления и сопровождения одаренных в сфере лидерских способностей, социального и эмоционального интеллекта. Это приводит к
систематическому дефициту квалифицированных кадров в ряде
сфер профессиональной деятельности (в частности – в управлении), где такие способности являются определяющими.
Отсутствие единой государственной политики в сфере развития одаренных детей и молодежи, приводит к существенным региональным диспропорциям [7]. Так, существует ограниченное количество регионов с разнообразием форм и эффективной местной
политикой в этой сфере, и есть подавляющее большинство регионов РФ, где отсутствует упоминание о программах образования
одаренных (что видно из анализа региональных программ образования). Такая ситуация приводит к отсутствию или блокированию
не только «социальных лифтов» для многих актуально / потенциально одаренных учащихся из регионов, но и образовательных
105
маршрутов, их обеспечивающих. Некоторые возможности в этой
сфере возникают только по завершении общего образования, благодаря ЕГЭ. В такой ситуации потенциально одаренного ребенка
трудно заметить в системе образования и дать ему дополнительные
образовательные возможности, как в регионе его проживания, так и
в крупных культурно-образовательных центрах России.
Итак, несмотря на значительный опыт обучения одаренных
учащихся в нашей стране, имеющиеся в этом направлении успехи
[1 – 6], актуальной остается дополнение ранее существовавших
форм работы целым рядом отсутствующих сегодня элементов, необходимых для превращения работы по выявлению, сопровождению, развитию одаренных детей – в национальную систему.
2.2. Подходы к дифференциации обучения и содержание
образования в школах для одаренных учащихся
Подход 1. Подход, предполагающий создание для одаренных и та-
лантливых детей специальных школ, условно называется «раздельное
обучение». Оно может осуществляться в школах, работающих в раз-
ных подходах к дифференциации обучения.
Виды школ следующие:
- специальные школы для детей, отобранных по уровню общей
одаренности;
- специальные школы для талантливых детей (в определенной
области: физико-математические, лингвистические и др.).
В современной отечественной образовательной практике школы
для детей, отобранных по уровню общей одаренности, — большая
редкость. Школ для талантливых детей значительно больше, хотя их
количество ниже реальных потребностей. Среди популярных, назовем школы, работающие в течение многих десятилетий при ведущих
российских высших учебных заведениях:
- физико-математические школы (при Новосибирском, Москов-
ском, Санкт-Петербургском и других университетах);
- средние специальные музыкальные школы (при Московской,
Екатеринбургской, Новосибирской и других консерваториях);
- средние художественные школы (при Московских, Санкт-
Петербургских, Красноярском художественных вузах) и др.
Школы для одаренных детей – это не школы для социальной или
экономической элиты. Попытки замаскировать систему элитарного
106
образования под работу с одаренными детьми предпринимались и
предпринимаются во всех странах. Богатые, высокопоставленные родители отдают в такие школы своих детей, которые часто не имеют никакого отношения к одаренным детям. Специальная работа в сфере образования одаренных детей ничего общего с задачей элитарного образования не имеет. Одаренные дети рождаются в самых разных по социальному уровню семьях.
Данный подход имеет свои достоинства и недостатки. В условиях специальной школы проще решить основные проблемы педагогов и
администраторов. Своеобразной платой за это является комплекс
практически неразрешимых социальных проблем, возникающих у
самих одаренных детей. Это неизбежный результат селекции. У ребенка, отобранного в специальную школу для одаренных, естественный ход жизни нарушается. Исключение из естественного окружения, удаление из круга «нормальных» сверстников — необходимое
следствие поступления в специальную школу для одаренных. Это не
может не нарушить естественных эмоциональных и социальных связей одаренного ребенка с микросредой.
Подход 2. Совместно-раздельное обучение.
Этот подход внешне выглядит более мягким. Он предполагает в
одной школе наличие классов разного уровня. Технически выглядит
это так: на одной параллели в одной школе один из классов
составлен из одаренных детей, в другом (и в нескольких — двух-трех
классах) дети со средним уровнем развития; в третьем — отстающие
(по разным причинам). При таком варианте, как утверждают его
сторонники, легче исправить ошибки, допущенные на этапах диагностики и прогнозирования. Переход из одного класса в другой в
рамках одной школы проще осуществить, чем переход, например, из
школы для одаренных – в обычную школу, и наоборот. Этот способ
популярен в нашей системе образования. Его активно внедряли на
протяжении XX века в разных странах.
Подход 3. Совместное обучение.
Главная идея совместного обучения состоит в том, что обучение одаренных детей должно проходить совместно с их «нормальными» сверстниками. Их не выделяют в отдельный класс, не создают для
них особую, специальную школу. На первый взгляд, данный вариант представляется простым. Может показаться, что нужен минимум
усилий. На деле все иначе. Само представление об обучении у специалистов, пропагандирующих данный подход, принципиально отлича-
107
ется от представления, существующего у большинства отечественных
педагогов. При данном подходе, ребенок и учитель не должны быть
ограничены временем, жесткими программами, местом занятий. С
точки зрения традиционной отечественной педагогики не понятно и
воспринимается как опасная тенденция, направленная на разрушение процесса обучения. Как бы не строилось обучение в подобных школах, оно нуждается в обязательном проведении внешкольных мероприятий и помощи дополнительных организаций.
Во многих странах одаренные дети из обычных школ периодически посещают специализированные школы для одаренных. Это делается для того, чтобы дети увидели себе равных, смогли проявить себя в
новых условиях, чтобы их развитие корректировалось узкими, более
квалифицированными в данной области специалистами.
Подобный центр для одаренных детей создан в Москве в 1999 году (муниципаль-
ный округ «Восточное Дегунино») [10] в рамках реализации специальной экспериментальной программы «Одаренный ребенок в массовой школе». Центр работает со старшими дошкольниками и младшими школьниками. В состав центра
входит несколько подразделений, каждое отрабатывает собственное
направление.
1) Программа «Интеллектуальный лидер». Ежегодно в сентябре
проводится набор детей старшего дошкольного возраста и школьников всех
возрастов из государственных образовательных учреждений города. Предварительный набор проводится на основе личного желания детей, их родителей. Психологическое и педагогическое тестирование допустимо только с
целью знакомства с ребенком. Зачисленные дети укомплектовываются в
группы по 15—18 человек по трем разновозрастным уровням: дошкольный,
младший школьный, подростковый. Занятия проводятся 1 раз в неделю педагогами-психологами. По итогам проведения первых десяти занятий, 15
лучших учеников в каждой возрастной группе зачисляются в постоянный
состав обучающихся. Остальные могут продолжить занятия в центре,
при условии родительской оплаты. Зачисленные дети включаются в занятия
по двум спецкурсам: «Творческое мышление» и «Социальная компетенция».
2) Лаборатория психолого-педагогического консультирования. Занимается вопросами консультирования детей, родителей, педагогов, руководителей учреждений образования.
3) Школа для родителей. В центре действует специальное
подразделение, ведущее образовательную работу с родителями. Для
родителей малышей до 5-ти лет организованы занятия по методикам раннего обучения (Г. Доман, А. И. Савенков, В. П. Тюленев и
др.). Для родителей младших школьников и подростков — система
занятий по построению индивидуальной траектории развития ребенка (организация самостоятельной исследовательской практики
ребенка, моделирование образовательной среды и др.).
108
4) Отдел конкурсов. В отделе собирается вся информация о
международных, российских, региональных конкурсах, олимпиадах,
соревнованиях, концертах. Разрабатыва ются проекты собственных конкурсов, олимпиад и других форм работы с одаренными детьми. Ведется подготовка участников.
5) Школа юного исследователя. Дети, посещающие занятия, обязательно сами проводят исследования. Результаты (в виде
доклада, проекта) защ ищаются авторами перед комиссией.
Аналогичные центры, не локальные, а крупные, ориентированные на
регионы, создаются сейчас во многих городах: Екатеринбурге, Хабаровске и
др.
Рассмотрим в общих чертах, на что именно направлено содержание образования в школах для одаренных учащихся
Мышление и обучение всех детей имеет индивидуальные различия. У одаренных детей они еще более особенные. Реагируя на
этот факт, системы образования разных стран выработали ряд общих
подходов в определении содержания и форм обучения одаренных
детей. В педагогической практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей [1-6, 7, 10, 15-17, 20]. Так, можно назвать два основных
подхода к решению этой проблемы, которые базируются на изменении характеристик содержания образования:
1) количественных характеристик (относится объем усваиваемого
и темп усвоения),
2) качественных характеристик (соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).
Рассматривая эти направления, их варианты, остановимся на закрепленных культурно-образовательных традициях, диктующих объем,
темп, характер содержания образования. Сошлемся в этом вопросе на
известного исследователя – А.И. Савенкова [10].
Количественные изменения содержания образования.
1) «Стратегия ускорения» – одна из форм реализации количе-
ственных изменений содержания образования. Стратегия предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. Ориентиром
служит традиционный темп обучения. На практике это выглядит как
стремительное перемещение одаренного ребенка из первого
класса в третий, в пятый; из него – в седьмой, а там, – в университет. К идее ускорения темпа обучения специалистов привело
несколько упрощенное понимание одаренности. Одаренность, считают сторонники этого подхода, — это опережение сверстников по
109
темпам развития. По их мнению, одаренный ребенок такой же, как и
другие дети, только немного умнее, любознательнее, легче и быстрее
обучается. То, что он качественно иной ребенок, они не учитывают.
Как педагогическая идея, стратегия ускорения имеет и положительные черты, и недостатки. Превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, прекрасное запоминание материала,
любознательность, независимость суждений и другие качества одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети,
обучаясь в традиционном темпе, теряют время, что они могли бы
его потратить эффективнее. Исследования ученых разных стран свидетельствуют о том, что ускорение позволяет одаренному ребенку
оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно для его
общего интеллектуально-творческого развития.
Вариантов ускорения немного:
- темп изучения учебного материала более быстрый (по сравнению с традиционным) одновременно со всем классом;
- темп изучения учебного материала быстрый в форме «перескакивания» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в
обычной школе [10].
2) «Стратегия интенсификации» – еще одна форма реализа-
ции количественных изменений содержания образования. Подход
строится на тех же представлениях об одаренности, что и предыдущий.
Он предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема или повышения интенсивности обучения. Эта стратегия
является альтернативой стратегии ускорения. Ее сущность в том,
что одаренный ребенок способен обучаться с большей скоростью,
но не следует «ускорять» ребенка. Время, высвобождаемое за счет
более быстрого обучения, можно наполнить другими занятиями:
увеличить объем изучаемого материала по традиционным предметам, ввести ряд дополнительных, нетрадиционных предметов; вместо
обычной математики, изучаемой в школе, преподавать математику
по программе вуза; вместо одного иностранного языка, изучать два,
три. Можно ввести «модные» предметы, на которых настаивают
родители (латынь, экономику, юриспруденцию и др.). Путь интенсификации выбирают большинство школ, работающих в нашей стране
с одаренными детьми [9, 10]. Увеличенный объем изучаемого материала, значительное количество нетрадиционных предметов —
обычное явление для образовательных учреждений высокого статуса.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]