Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
одолению эгоцентризма у детей важна и необходима. В зрелом
возрасте эгоцентризм приводит к негативным последствиям.
20) Говорят, что «настоящий лидер — редкий дар; а истинный
лидер — всегда творец». В современном мире важность коллективного творчества возрастает. От творца, желающего добиться заметных результатов, требуется не только умение работать в команде,
но и способность быть лидером. В общении со сверстниками (не
одаренными детьми), одаренный ребенок часто роль руководителя
и организатора игр и дел берет на себя. Основываясь на наблюдениях, многие исследователи выделяют в качестве важной черты
одаренных детей – склонность командовать другими детьми. Об
этом часто говорят родители, интуитивно понимая ценность лидерских качеств человека. Но, рассмотрев явление внимательно, выявляется сложная картина: проявляемые организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют иную природу, чем у взрослого. Они базируются обычно не на суггестивных
способностях (воздействовать на других), не на умении настоять на
своем, не на способности ладить с другими, как это происходит у
взрослых, а основная причина склонности одаренного ребенка к
командованию сверстниками — его интеллектуальное превосходство, гибкость и беглость мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствие игрового
поведения и, предупреждая ошибки, берет на себя роль лидера. Это
проявляется отчетливо уже в старшем дошкольном возрасте. Ситуация видоизменяется у младших школьников. Часть одаренных
детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая индивидуальные игры и занятия. Основные причины: ранее
полученный негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (результат педагогических недоработок); особенности характера (темперамента), следствием которых является не
стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной
«своей» деятельности. Выражено это в увлеченности углубленной
интеллектуальной работой, в самодостаточности.
21) Конкуренция, соревновательность — важный фактор развития личности, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных,
спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни. Без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не бояще-
31
гося трудностей. Через соревнование ребенок формирует представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый
опыт «разумного авантюризма». Источник склонности к соревновательности у одаренных детей – в возможностях ребенка, превышающих обычные, в способности к высокодифференцированной
оценке. Построенная на этой основе, самооценка одаренного ребенка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентному взаимодействию со сверстниками. Отмечая это явление как естественное, исследователи говорят о необходимости соревнования не столько с детьми с «нормальными» способностями, сколько с такими же одаренными
детьми. Причем, особенно ценен опыт не побед, а поражений.
22) Творческое восприятие случайностей. В концепции ода-
ренности А. Танненбаума (США), одним из пунктов являются, так
называемые, случайные факторы — «оказаться в нужном месте в
нужное время». Случайности не спрогнозируешь. Но умению
находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно
и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Она повышает его шансы на успех во всех
сферах жизни. Многие научные открытия и изобретения появились
на свет, благодаря счастливому стечению обстоятельств. Биографии почти всех выдающихся людей содержат описания судьбоносных «случайностей». Случайность часто дает возможность увидеть
нечто, что никогда не стали бы искать преднамеренно.
Французский химик ХIХ в. Бернар Куртуа работал в лаборатории,
когда его кот, играя, столкнул со стола две стоявшие рядом бутылки. В одной - серная кислота, в другой — спиртовой настой золы
морских водорослей. Жидкости смешались, выделив облако синефиолетового пара. Так появился йод. Немецкий физик Вильгельм Конрад Рентген получил Нобелевскую премию за открытие рентгеновского излучения, сделанное им случайно.
Случайность не создашь специально, но умение находить
пользу в непредвиденном стечении обстоятельств — это дар. Удача
приходит к тому, кто к ней готов (она и к другим приходит, но уходит, оставшись незамеченной). Есть такое выражение: «чем больше
я работаю, тем удачливее становлюсь». Философ Ф. Ницше утверждал: самые главные открытия и изобретения созданы за счет случайности, неожиданности, но большинство людей не сталкиваются
с такой ситуацией. Ф. Ницше считал, что случайностью называют
32
то, что на самом деле, является озарением. С озарением встречается
каждый, но использует его только тот, кто готов к встрече.
23) Без способности обнаружить несуразности, увидеть смешное в разных ситуациях, невозможно представить одаренного,
творческого человека. Способность к пониманию и воспроизведению юмора проявляется и формируется с детства. Чувство юмора свидетельство одаренности и эффективный механизм психологической защиты. В разных странах проводились многочисленные психологические исследования, специально рассматривающие соотношения коэффициента интеллекта и юмора, уровня развития креативности и юмора. Результаты говорят о наличии прямой корреляции. Проявления юмора многогранны, легко обнаружить, как их
наличие, так и отсутствие (Приложение 2).
Итак, одаренность, творческие способности – это дар, который
необходимо развивать, чтобы он в полной мере раскрылся.
Распространено мнение: если дан человеку дар, то он никуда не
денется, не исчезнет и обязательно проявится. Подобные
высказывания Э. Ландау называет «мифами». Исследования
последних лет опровергают эти мнения [48]. Одаренность
существует лишь в постоянном движении, в развитии. В книге Л.
Кэрролла, Алисе, попавшей в сказочную страну, необходимо было
бежать, чтобы оставаться на месте. И бежать в два раза быстрее,
чтобы продвигаться вперед. Так же, и одаренность: она не терпит
«остановок», самоуспокоения, существует и развивается только в
динамике — или угасает.
1.3. Проблемы психического развития одаренных детей
Представление об одаренности, изложенное в «Рабочей концепции одаренности», в значительной степени расходится с привычным представлением об этом феномене, как высоком уровне
развития конкретных (прежде всего, умственных) способностей:
одаренность в названном документе трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. Именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал
(Л.С. Выготский). Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одаренного ребенка. Этим определяется гуманистическая
направленность концепции, в которой особое внимание уделено
33
бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему
понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет
с собой его одаренность.
Однако более 50% практиков – педагогов, психологов, административных работников образования, а также родителей, имеют
только поверхностные представления о том, с какими проблемами
сталкиваются одаренные дети. Конкретная работа с одаренным ребенком на местах подчас базируется лишь на эмпирическом опыте
конкретного специалиста и на многочисленных мифах об одаренности, бытующих в массовом сознании.
Одним из таких распространенных мифов является мнение,
что одаренный ребенок — это трудный ребенок.
Действительно, не всегда психическое развитие одаренных
детей протекает благополучно. Но это не позволяет говорить об
одаренном ребенке как о ребенке «априори – находящемся в группе
риска». Но, так как трудности развития одаренных детей существуют, остановимся на них, на причинах их возникновения.
Внимание к проблемному развитию личности одаренных детей впервые обращают Б.А. Артемов, А. Бине, П.П. Блонский,
В.М. Экземплярский. По их мнению, талантливые люди – чуткие,
ранимые и требуют бережного отношения. На рубеже XIX-XX вв.
проблемой индивидуальных различий занимается американский
ученый Д. Болдуин. Он считает, что социальная среда и наследственность определяют уровень достижений человека в обществе.
Однако, индивидуальные различия, по Д. Болдуину, заключаются
не только в скорости усвоения знаний и умений, но и в возможности адаптации личности к данному обществу. Автор здесь обозначил проблему психосоциального развития одаренной личности.
Человек, который в процессе жизни способен поставить себя выше
общества, может жить по собственным законам, может творить
такие произведения, которые неповторимы и оригинальны. Гений и
общество должны находить согласие относительно пригодности и
правильности новых мыслей, творческих идей и их соответствия
общественным ценностям.
Исследования П. Торренса (1962), направленные на выяснение
причин нереализованности детской одаренности и разработку методов оказания психологической помощи одаренным детям, показали, что около 30% детей, отчисляемых из американских школ за
«неспособность» и неуспеваемость, составляют дети одаренные и
34
сверходаренные. После публикации этих данных, проблема реализации одаренности становится еще более актуальной. П. Торренс
выявил, что одаренные личности оказывают сопротивление всем
видам нетворческих работ. Внешне это расценивается обществом
как глупость, упрямство, лень. Одаренный же ребенок редко без
специальной квалифицированной помощи может понять, в чем
причина его сопротивления тем видам деятельности, которые охотно выполняют другие. В этом проявляется недостаток психологической компетентности личности, в частности, социальной, включающей понимание собственных состояний, переживаний.
Швейцарский психотерапевт А. Миллер (2003) исследует
эмоциональные проблемы одаренной личности, в том числе, чувство одиночества, депрессивные и эйфорические состояния, возникающие в случае недостаточной психологической поддержки одаренного ребенка со стороны взрослых, прежде всего, родителей. По
мнению автора, депрессия одаренного ребенка – результат отрицания своего «Я», оборотная сторона стремления к совершенству.
Симптомы подобных проблем: замена подлинного «Я» – мнимым;
утрата самоуважения по причине незнания собственных помыслов
и желаний; невозможность реализации «я»; страх остаться в одиночестве и потерять любовь значимых для ребенка людей. У ребенка
развивается умение приспосабливаться к чужому настроению, мнению; диагностируется синдром агрессии и состояние тревоги, вытесненные в бессознательное, и др.
Л. Холлингуорт (1927) отмечает, что одаренный ребенок глубоко переживает и испытывает тревожность, состояние стресса по
поводу социальной несправедливости. Исследования Leaverton &
Herzog (1979) показали, что самооценка высокоодаренных младших школьников ниже, чем у трети их ординарных сверстников; а
социальная уверенность – ниже, чем у 25%. Можно предположить,
что одаренные дети устанавливают себе очень высокие стандарты,
несоответствие которым ощущают как трагедию. Эти выводы подтверждают результаты исследования Rowlands (1974), где выявлено, что негативная Я-концепция большинства одаренных детей следствие их перфекционизма [5, 13].
По мнению К. Тэкэс, центр всех психологических проблем, с
которыми сталкиваются одаренные личности в детстве, – в отношении к ним как к носителям своеобразных признаков одаренности. Часто окружающие не учитывают тот факт, что у одаренных
35
детей значительно больше общего с другими детьми, чем своеобразного. Это провоцирует новые проблемы, которые проявляются в
следующем:
- чрезвычайная восприимчивость к неречевым сигналам, про-
явлениям чувств окружающими;
- негативное восприятие себя по причине некоторого социального неприятия сверстниками и из-за переживания ребенком отрицания и игнорирования его уникальных способностей обществом;
- подверженность молчаливому напряжению вокруг;
- постоянная фальсификация собственного «Я» для избегания
столкновений с окружающими по поводу непохожести на других и
превращение в «удобную обыденность»;
- уязвимость, порождаемая повышенной чувствительностью;
чувство вины, когда их никто не обвиняет, чувство отверженности,
когда этого нет на самом деле;
- неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку; склонность к переживанию
«культурного шока», в ситуации погружения в группу менее одаренных детей, т.к. одаренный ребенок не понимает, почему так
трудно найти с ними общий язык;
- завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворенности при получении результата, ниже запланированного, эмоциональные перепады;
- стремление заниматься только тем, в чем преуспевают: избегание трудностей, отсутствие опыта по их преодолению;
- низкий уровень умения находить соответствие между энтузиазмом и прагматизмом;
- склонность начинать несколько дел одновременно, уходить в
очень сложные задачи;
- неумение пережить неудачу (осознавая свои высокие способности, воспринимают любое конкурсное место, кроме победного, первого – как поражение) и др.
Многим одаренным детям свойственна «диссинхрония развития» (Э. Ландау, А. Миллер, Ж.-Ш. Террассье и др.). Диссинхрония
заключается в том, что «при опережающем развитии отдельных
функций, одаренные дети в других отношениях не отличаются от
своих сверстников или даже иногда уступают им» [4, 45]. Диссинхрония может затрагивать коммуникативную сферу. Одним из источников риска коммуникативной диссинхронии являются трудно-
36
сти контактов со сверстниками, свойственные исключительно одаренным детям. По данным Л. Холлингуорт, существует уровень
«социального оптимального интеллекта», соответствующий коэффициенту интеллекта IQ (125-155). Такой интеллект обеспечивает
его обладателю хорошие способности к пониманию людей и ситуаций. При меньшем уровне IQ, ребенку и взрослому хуже удается
понимать ситуацию и строить поведение адекватным образом. Общение может нарушаться и при более высоком интеллекте. Ребенок
с очень высоким IQ далеко отрывается от сверстников (на 3-4 года
умственного развития и более), у него возникают особые интересы.
В результате, он оказывается в изоляции от своей группы, часто
подвергается насмешкам и гонениям [4, 13, 38].
Распространенный пример диссинхронии – дисграфия и
дислексия у одаренных детей (Э. Ландау, А. Миллер, П. Торренс),
которые могут проявляться в слабом развитии мелкой моторики у
некоторых интеллектуально одаренных детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Мелкая моторика является
важнейшим компонентом развития письма, т.е. условием успешного правописания в младших классах. В результате, уже в начальной
школе некоторые одаренные дети оказываются слабоуспевающими, а их особые возможности и потребности – невостребованными.
У них теряется учебная мотивация и может развиться стойкое отвращение к школе. Проблемы с речевым развитием включают тот
же механизм: низкая успеваемость – потеря учебной мотивации –
невостребованность способностей – утрата интереса к школе –
уход в свои проблемы.
Э. Ландау (2001) полагает, что подобный механизм лежит в
основе «скрытой одаренности» [25, 38]. «Скрытой» называется
одаренность, «которая не проявляется в высокой школьной успеваемости или в других явных достижениях ребенка или подростка, не
является очевидной для тех, кто ребенка окружает – семьи, учителей, сверстников» [9, с. 6]. Феномен «скрытой одаренности» негативно влияет на психику одаренных детей; проявляется в замаскированной, а-типичной форме и потому, не замечается окружающими. Возникновение «скрытой одаренности» может быть вызвано
такими чертами одаренного ребенка: отсутствие склонности к интеллектуальному риску, «страх перед творчеством», низкая стрессоустойчивость и др.
37
Ряд отечественных исследований (Ю.Д. Бабаева,
М.Е. Богоявленская, А.В. Кулемзина, Н.Н. Носков, В.С. Юркевич и
др.) подтверждают, что одаренные дети – дети группы риска по
формированию невротических состояний.
Так, Ю.Д. Бабаева (1999) отмечает повышенную эмоциональную чувствительность одаренных детей, недостаточный уровень
развития эмоционального самоконтроля, саморегуляции, болезненно неустойчивую самооценку. В стрессовой ситуации (когнитивных или отборочных испытаний) эти особенности могут помешать
одаренному ребенку в демонстрации его истинных возможностей.
Неуспех ведет к серьезным эмоциональным срывам, тяжелым и
длительным последствиям, межличностным конфликтам. Малоизученной проблемой одаренных детей Ю.Д. Бабаева считает специфическое проявление агрессии. К причинам агрессии она относит
«существенно завышенные требования к этим детям со стороны
родителей и учителей, информационное перенасыщение, чрезмерное усложнение программ обучения, специфика окружающей обстановки…» [1, с. 41]. А.Е. Войскунский (2000), Э. Ландау (2002)
отмечают сложности в развитии социальных эмоций одаренных
детей. Это провоцирует «уход» от затруднительной ситуации социального взаимодействия; часто сопровождается депрессивными и
агрессивными формами поведения. Один из вариантов «ухода» от
реальных трудностей и взаимоотношений – погружение в «компьютерный мир». В результате психофизиологического исследования
Н.Н. Носкова, В.Г. Васильева и других, у интеллектуально одаренных старшеклассников выявлены качества, способные провоцировать рискованное поведение: нонконформизм; эмоциональная лабильность; страхи, неуверенность в себе; склонность к педантизму,
соперничеству; «застревание» на негативных переживаниях, их
аффективная насыщенность переживаний; высокая и чрезмерная
психическая ригидность (2006).
А.В. Кулемзина (2002) относит одаренных детей к группе риска по формированию невротических состояний. По ее мнению, социальные, психофизиологические и педагогические факторы развития невротических состояний в общих чертах совпадают с особенностями развития детской одаренности. Автор говорит о неврозе одаренных детей как результате их дезадаптации к условиям образовательной среды, которая не учитывает проявление индивидуальных особенностей одаренного ребенка, так как опирается, в ос-
38
новном, на стандарты [18]. Автор призывает к повышению психологической грамотности родителей и других значимых взрослых; к
«дозированному» воздействию на психику одаренного ребенка.
В.С. Юркевич (1990) отмечает эмоциональную уязвимость
одаренных детей, особенно, в отношении любимой деятельности.
Причины эмоциональных срывов у одаренных детей – разные: неграмотная позиция родителей (боясь ярких эмоциональных реакций детей, стремятся оградить их от стрессов); неблагоприятная
обстановка в классе или другом ближайшем окружении; состояние
эмоционального опустошения после отборочных испытаний и др.
По М.Е. Богоявленской (2004), феномен одаренности сопровождают проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной
сфере; с опережающим ранним развитием; вызванные дизонтогенезом: запаздыванием или инверсией (нарушение последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций,
неадекватного проживания возрастных этапов. В то же время, автор уточняет, что проблемы, возникающие у многих одаренных
детей, не являются следствием одаренности, а возникают в случае
неграмотного воспитания и психологического сопровождения со
стороны значимых окружающих, в первую очередь, родителей и
педагогов. Трудности становления личности могут привести к
утрате одаренности. Так, мощным барьером является страх ошибки; он приводит не только к нарушению личностного развития, но
нивелирует уже имеющуюся одаренность. М.Е. Боговленская подчеркивает характерную для одаренных детей потребность в свободе творчества. В ситуации адаптации к социальным требованиям,
эта потребность нередко порождает конфликты. Неумелые попытки одаренного ребенка отстоять «свободу творчества» как ценность
для него, могут вызвать асоциальные формы поведения, депрессию
и т.д. Этот же результат может проявиться при отсутствии заинтересованности окружающих в творческой активности ребенка (феномен «невостребованного творчества») [9, 18]. «Срабатывают»
механизмы формирования трудностей одаренных детей, связанные
с «ненасыщаемой» (Н.С. Лейтес) познавательной потребностью.
Назовем их:
- познавательный интерес одаренных детей сильно выражен и
носит избирательный характер. Огромный интерес к одним предметам сочетается с равнодушием к другим; это негативно сказыва-
39
ется на школьной успеваемости, отношениях с педагогами и родителями;
- на вопросы одаренных детей учитель может ответить не всегда; у него может не хватать навыков общения, чтобы удовлетворить познавательный интерес своих одаренных учеников. Отсюда –
возникновение новых конфликтных ситуаций, негативно влияющих на развитие способностей одаренного ребенка;
- стремление к самостоятельности, автономность, нонконформизм, эгоцентризм, перфекционизм одаренных детей – очередная
причина конфликтных ситуаций и причина развития нарушений
психического и психологического здоровья.
М.Е. Боговленская подчеркивает: работа с одаренными детьми
эффективна, если анализ позволяет выявить подлинных механизмы, порождающие проблемы, и понимание, что «одаренность – не
просто результат высоких способностей ребенка, но, в первую очередь, это проблема становления личности» [9, 13, 18].
Какие же проблемы развития личности присущи одаренным
детям?
Проблемы, зависящие от сферы их первичного возникновения. Можно их дифференцировать следующим образом:
– в когнитивной сфере;
– в эмоционально-волевой сфере;
– в коммуникативной сфере;
– в мотивационной сфере;
– формируемые в семье;
– связанные с опережающим ранним развитием;
– связанные с провокационной педагогикой одаренности;
– связанные с неадекватным проживанием дошкольного эта-
па жизни;
– проблемы «особо одаренных»;
– нарушения функциональности психических процессов;
– проблемы академической неуспешности одаренного;
– проблемы ранней диагностики трудностей развития ода-
ренного ребенка;
– «ложная одаренность».
Проблемы в когнитивной сфере:
- непонимание переживаний и интересов других людей;
- сосредоточенность только на своих интересах;
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]