Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
торые оказываются невостребованными. Развивать надо не только
специфическое дарование. Необходимо учитывать личность, ее
эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные
способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим
образом, он не бывает проблематичным и добивается выдающихся
достижений.
1.4. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных
детей и подростков
У феномена одаренности много загадок. Одна из них связана
с тем, какое значение имеют эмоции для развития одаренности?
Одаренность – это «холодная голова»? Или одаренность – это «горячее сердце», охваченное страстью познания, творения, деятельности? Или эмоции разрушают, истощают одаренную личность?
Долгое время признанным в науке был когнитивный подход в
понимании одаренности. Сторонники когнитивного подхода связывают одаренность с фактором общей интеллектуальности личности, четко отделяя интеллект от эмоционально-волевых свойств
(А. Бине, В. Штерн и др.). Модель, отождествляющая одаренность
с интеллектом, выраженным в количественных показателях развития (коэффициентом интеллекта (IQ)), известна как однофакторная.
Оппоненты когнитивного подхода считают, что нельзя упрощать сложный и многокомпонентный феномен одаренности, сводя
его к единственной характеристике. В этом случае игнорируются
потенциальные возможности развития ребенка, личностные некогнитивные характеристики, конкретные условия социализации,
развития и др. Если учитывать лишь высоту показателя IQ, способности многих детей остаются незамеченными, дети лишаются
поддержки, необходимой для реализации их потенциала.
В «Рабочей концепции одаренности» (1998), разработанной в
России, феномен одаренности рассматривается с позиции системного подхода, согласно которого, в структуре одаренности множество составляющих, среди которых – мотивационный и эмоциональный компоненты – значимые факторы достижения и развития
личностей, обладающих выдающимися способностями.
Хорошо известно, что эмоции играют важную роль в психическом развитии ребенка. Вместе с тем, особенности эмо-
51
циональной сферы одаренных детей разного возраста обсуждаются,
а высказываемые мнения имеют дискуссионный характер.
В чем специфика эмоциональной сферы одаренных детей?
Повышенная эмоциональная уязвимость одаренных детей.
Одни исследователи видят специфику в повышенной эмоциональной уязвимости одаренных детей, препятствующей их «нормальному», гармоничному общению с окружающими (учителями,
сверстниками, родителями), порождающей многочисленные социально-психологические трудности в их повседневной жизни. Источником повышенной уязвимости является сверхчувствительность
психики, детерминированная особенностями интеллектуального
развития. Способность улавливать причинно-следственные связи,
сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия
окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое
их понимание. Одаренные дети не только больше видят, глубже
чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу,
тонко подмечая их различие и сходство. Способность улавливать
то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они всё принимают
на свой счет. Поэтому к внешне нейтральным замечаниям, репликам и поступкам одаренный ребенок может отнестись очень чутко,
ранимо, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к
ним равнодушно. Повышенная эмоциональная чувствительность
одаренных детей может рассматриваться и как результат более высокого уровня развития исследовательских способностей. Они делают психику ребенка более чувствительной, уязвимой к истинелжи. Еще одна причина связана со стремлением творческих людей
к самосовершенствованию и совершенствованию своего продукта.
Они способны наслаждаться творчеством, испытывать великое
наслаждение от самого процесса творчества, продолжать творить,
работать, несмотря на препятствия и трудности.
Специфические стрессы одаренных детей.
В научной литературе высказывается гипотеза о специфических стрессах, присущих одаренным детям и подросткам. Стрессы
крайне негативно сказываются на развитии способностей детей,
могут привести к тяжелым депрессиям, повышают риск суицидального настроения (Yeivchukjobag, 1991). Сторонники противоположной точки зрения считают, что гипотеза о повышенной «ранимости» одаренных детей, их низкой «эмоциональной адаптиро-
52
ванности» к окружающей действительности, – скорее миф, чем
факт. Согласно мнению оппонентов, одаренные дети легко «эмоционально приспосабливаются» к окружению, по сравнению со
сверстниками, обладают меньшим уровнем тревожности и т.п. Подобному «эмоциональному комфорту» способствуют многочисленные прошлые успехи одаренных детей, повышающие их уверенность, оптимизм в оценке своего будущего (Фримен, 1997;
Qlszewski-Kubillius, Kulieke, Krasney, 1988).
Противоречивость эмпирических данных об особенностях
эмоциональной сферы одаренных детей во многом объясняется
недостаточной теоретической проработкой проблематики. Глубокий анализ психологических механизмов развития одаренности
нередко подменяется установлением внешних статистических зависимостей, существующих между когнитивными и эмоциональномотивационными характеристиками. При изучении специфики
эмоциональной сферы одаренных детей особое внимание следует
уделять анализу самого процесса эмоционального развития.
Выделим факторы и обстоятельства, негативно влияющие на
этот процесс и порождающие тяжелые эмоциональные травмы [1,
2, 4, 13, 20, 5, 8, 48].
1. Постоянное давление на одаренного ребенка учителей, родителей, применяющих повышенный контроль различных форм его
деятельности.
2. Индивидуальная зависимость «эмоционального комфорта»,
самооценки и самоидентификации одаренного ребенка от академических достижений (плохая успеваемость, поражения на интеллектуальных соревнованиях, мнимые неудачи могут негативно сказываться на его эмоциональном состоянии).
3. Предъявление учителями, родителями, другими значимыми
взрослыми завышенных требований к одаренным детям, что нередко сочетается со строгим наказанием за невыполнение требований.
4. Неадекватные воспитательные меры, провоцирующие чрезмерное стремление ребенка к соперничеству с другими детьми.
5. Особенности семейного воспитания и взаимодействия с родителями (негативное влияние при гиперопеке, постоянное, порой,
бесцеремонное вмешательство в личную жизнь ребенка).
6. Стремление родителей получить определенную выгоду, не
обязательно материальную, за счет достижений ребенка.
53
7. На фоне повышенной ранимости, неадекватная эмоциональная реакция одаренных детей на мнение окружающих и, казалось бы, внешне малозначимые события.
8. Настороженное, иногда – негативное, откровенно враждебное отношение окружающих к тем, кто «не как все».
9. Многочисленные мифы об одаренности (стереотипные
представления об обязательных блестящих школьных успехах детей, обладающих выдающимися способностями (даже в другой
сфере), о «странностях», «ненормальностях» в поведении и т.п.).
10. Повышенная эмоциональная чувствительность одаренных
детей (некоторые исследователи склонны ее рассматривать как
врожденную), являющаяся неотъемлемой частью их дарования, что
особенно характерно для одаренности в сфере искусства.
11. Интеллектуально-аффективная диссинхрония (неравномерность в развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер).
Перечисленные факторы подтверждают, что в развитии ода-
ренных детей много специфических эмоциональных трудностей
Ю.Д. Бабаева подчеркивает, что в основе развития психики
любого ребенка (одаренного, со способностями «в норме» или умственно отсталого) лежит динамическое единство интеллекта и аффекта. Мышление ребенка неразрывно связано с его чувствами и
потребностями. По Л.С. Выготскому, «степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному
мышлению и от него – к практическому действию, есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой
последней в разумную, целесообразную и свободную динамику
практического действия» [3, с. 252]. Соотношение между интеллектом и аффектом не статично, оно меняется по ходу психического
развития ребенка. При переходе от низших форм психической жизни к высшим, меняется и это соотношение. Между осознанием и
овладением существует тесная взаимосвязь. Осознанная психическая функция дает иные возможности и действиям ребенка. Мысль
позволяет ребенку подняться над конкретными наглядными представлениями, овладеть собственным поведением. «Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином» – отмечал Л.С. Выготский [3, с. 255].
54
Мыслительные процессы способствуют успешности межличностного взаимодействия, позволяют ребенку сформировать адекватную модель «самого себя» и использовать ее для эффективного
решения задач самоуправления. Эти процессы помогают ребенку
контролировать чувства и эмоции, свои собственные и других людей, различать их и использовать эту информацию для управления
своими мыслями и действиями. Эмоциональная сфера ребенка неоднородна и имеет сложную структуру. Помимо «социальных»
эмоций, возникающих при взаимодействии с другими людьми, существенное значение имеют эмоции, тесно связанные с процессами
мышления («интеллектуальные»). Эти эмоции играют большую
роль в детерминации мышления и осуществляют «тонкую» регуляцию мыслительной деятельности [1, 2].
Вышеперечисленные пояснения имеют значение для глубокого понимания психологических механизмов эмоций одаренной
личности. Ю.Д. Бабаева с коллективом провели цикл экспериментальных исследований (1989 – 1999 гг.). Выборка составила более
600 детей 6 – 16 лет. Исследования выявили ряд существенных
особенностей эмоционального развития одаренных детей [1, 2].
1) Интеллектуально-аффективная диссинхрония ода-
ренных детей. Согласно одной из существующих точек зрения,
одаренные дети отличаются удивительной гармоничностью (равномерностью) развития. Это представление получило столь широкое распространение, что Э. Виннер (Winner, 1996) включила его в
число наиболее известных и популярных «мифов об одаренности».
Противники этой точки зрения утверждают, что психическое развитие одаренных детей характеризуется неравномерностью: ускоренное развитие одного из психических процессов нередко сочетается с нормальным или замедленным развитием другого. Для описания этого явления, Ж.-К. Терресье (Terrassier, 1985) предложил
специальный термин (dyssinchrony-uneven) — «диссинхрония» [45].
В рамках подхода Ж.-К. Терресье, диссинхрония – некое целостное
явление, в котором дифференцируются два основных аспекта —
внутренний (интернальный), связанный с неравномерностью развития различных психических процессов, и внешний (экстернальный), отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка с социальным окружением. Характерным примером неравномерности психического развития одаренных детей является «интеллектуально-аффективная диссинхрония»; она проявляется в
55
диссинхронном развитии когнитивной и эмоционально-личностной
сферы одаренных детей и подростков. Согласно эмпирическим
данным, интеллектуально-аффективная диссинхрония способствует
возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у
одаренных детей (Бабаева, 1999; Terrassier, 1985 и др.) [45]. Изучение природы и особенностей этого вида диссинхронии, способов ее
компенсации, необходимо для создания условий, благоприятно
влияющих на развитие и реализацию выдающихся способностей.
Исследование Ю.Д. Бабаевой подтвердило наличие интеллектуально-аффективной диссинхронии. Этот феномен может проявляться в виде определенного отставания развития эмоциональных и
личностных процессов у детей с высоким уровнем интеллектуального развития. Согласно полученным результатам, высокий IQ,
определяемый с помощью традиционных тестов интеллекта, не
гарантирует ни «эмоционального комфорта», ни высокого уровня
развития целого ряда эмоциональных процессов, обеспечивающих
успешность общения, самопознания и саморегуляции. Среди
школьников с высоким IQ была выявлена группа детей с довольно
низкими показателями развития «социальных» эмоций. Дети с высоким уровнем интеллектуального развития могли гораздо хуже,
чем их «обычные» сверстники, анализировать и контролировать
собственные эмоции, управлять ими, распознавать эмоции других
людей (по изображениям лиц, фотографиям, видеозаписям, в игровых ситуациях), выявлять причины, их порождающие, описывать
различные эмоциональные состояния и изображать их с помощью
мимики, жестов, интонаций [1, 2, 13].
На характер проявления интеллектуально-аффективной диссинхронии оказывают влияние факторы: а) неравномерность в развитии интеллектуальной сферы (диссинхрония в развитии вербального и невербального интеллекта); б) индивидуальные особенности
детей; в) характер специального обучения, способствующего развитию эмоциональной сферы (школьники, занимающиеся в художественных студиях, театральных и танцевальных кружках, как
правило, демонстрировали более высокий уровень эмоционального
развития, чем их сверстники) [1, 2].
2) Неравномерность развития эмоциональной сферы ода-
ренных детей. Наряду с интеллектуально-аффективной диссин-
хронией была обнаружена неравномерность развития эмоциональной сферы одаренных детей. Как отмечалось, эмоциональная сфера
56
ребенка имеет сложную структуру, в которую, наряду с социальными, включены интеллектуальные эмоции. При изучении одаренных детей, в большинстве случаев обращается внимание на социальные эмоции. Вместе с тем, именно интеллектуальные эмоции
играют важную роль в процессах самостоятельной постановки и
решения творческих задач. Без интеллектуальных эмоций (предвосхищающих, эвристических) невозможна сложная мыслительная
деятельность, творчество, Конкретными психологическими механизмами, с помощью которых осуществляется влияние интеллектуальных эмоций на мыслительную деятельность, являются механизмы эмоционального закрепления, эмоционального наведения и
эмоциональной коррекции, тесно взаимосвязанные между собой.
Эмоционально окрашенные компоненты мыслительной деятельности определяют смысл конкретных направлений поиска решения.
Дети с высоким IQ нередко имеют диссинхронию в развитии социальных и интеллектуальных эмоций. Низкий уровень развития социальных эмоций, обеспечивающих успешность межличностного
взаимодействия, может сочетаться у таких детей с высоким уровнем развития интеллектуальных эмоций [1, 2, 13].
3) Особенности эмоционального отношения к трудностям.
Как влияют преграды и эмоциональное отношение личности к
трудностям на развитие их способностей? Этот вопрос тесно связан
с изучением природы феномена одаренности, возможностей и основных механизмов развития одаренности.
По Б.М. Теплову (1985), идея поиска и количественной оценки
пределов развития способностей является в своей основе ошибочной, поскольку никто не может их предсказать. «Практические
пределы развития человеческих способностей определяются такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей немедленно повысились» [11, с. 29].
Одни авторы рассматривают одаренность как уникальное явление, полагая, что она поддается развитию в ограниченных пределах и ее сравнительно легко «загубить». Другие исследователи, к
числу которых принадлежит Ю.Д. Бабаева, декларируют неограниченные (или широкие) возможности развития способностей любого
57
ребенка (с развитием в норме) и разрабатывают соответствующие
обучающие и развивающие программы.
В психологической литературе имеются многочисленные данные о стабильности IQ в период обучения (Анастази, 1982). С точки зрения генетического подхода, эти данные подтверждают гипотезу о том, что интеллектуальное развитие в значительной степени
определяется врожденными особенностями. Исследования природы интеллекта в последние десятилетия, расширили понимание
динамической изменчивости интеллектуальных процессов. Так,
обнаружено, что индивидуальные IQ могут меняться существенно
(на величину 50 и более единиц) под влиянием социокультурных
факторов, коррекционных и развивающих программ [12].
В ряде исследований показано, что различия в формировании
и функционировании психологических механизмов преодоления
трудностей – один из основных факторов, влияющих на изменение
IQ в ходе возрастного развития. У одаренных детей с высоким темпом интеллектуального развития при столкновении с преградами
чаще актуализируются механизмы преодоления трудностей. У одаренных детей, замедленно развивающихся, чаще актуализируются
механизмы защиты. Аналогичные данные получены для показателей оценки креативности и социальной одаренности.
Функционирование психологических механизмов зависит от:
- вида преград,
- особенностей их осознания ребенком,
- уровня развития процессов смыслообразования и целеобра-
зования и др.
Существенную роль играют особенности эмоционального отношения ребенка к трудностям, с которыми он сталкивается в обучении и повседневной жизни. Неадекватное отношение ребенка к
трудностям негативно влияет на развитие его способностей, является причиной многих его эмоциональных проблем. Вместо реального преодоления преграды у детей, в поведении которых преобладают пессимистические, пораженческие тенденции, может возникать ярко выраженное стремление к пассивному или активному
«уходу» из затруднительных ситуаций. Это может сопровождаться
различными формами депрессивного, агрессивного поведения.
Существенные изменения эмоционального отношения ребенка к
трудностям, с которыми ему приходится сталкиваться, происходятв
ходе возрастного развития. На специфику этих преобразований
58
влияют специальные воспитательные воздействия, психокоррекционные занятия, тренинги эмоциональной саморегуляции и т.п. Смена эмоционального отношения к преграде тесно связана с изменением соответствующих смысловых образований. Изменяется не
только смысл преграды для ребенка, но содержание конкретных
целей, связанных с преодолением или избеганием, смысл целей.
На формирование адекватного эмоционального отношения
ребенка к трудностям значимо влияют особенности семейного воспитания. К сожалению, часто родители, напуганные яркой аффективной реакцией своих детей на возникшие интеллектуальные преграды, оказывают им преждевременную помощь. В результате вместо самостоятельной борьбы с трудностями дети приучаются манипулировать взрослыми, иногда даже искусственно изображая
различные негативные эмоциональные состояния.
4) Феномен «страха перед творчеством».
Творческий процесс не всегда окрашен позитивными эмоциональными переживаниями. Наряду с радостью созидания, с восторгом и экстазом, вдохновением и ощущением победы от достижения, творческие личности нередко испытывают муки и страдания.
Острые, бурно протекающие положительные эмоции связаны и с
творческим процессом («пиковые переживания»). Они не только
преходящи и кратковременны, но и чрезвычайно сильны. Такие
переживания могут потрясти и обессилить творца.
По А. Маслоу, людям, свойственно страшиться не только своих низших, но и высших возможностей. Они стремятся защититься
от негативных переживаний путем «уклонения от личностного роста» и «бегства от своих лучших талантов» (Маслоу, 1999) [цит. по
1, с. 42 – 43]. Этот страх проявляется как у детей, так и у взрослых.
Он тормозит развитие творческих способностей и их реализацию.
Многие люди с выдающимися способностями так и не реализуют
их в конкретных творческих свершениях. Несмотря на то, что феномен «страха перед творчеством» замечен давно, он до сих пор
относится к мало изученным аспектам творческой деятельности.
Согласно А. Маслоу (1999), исключительная редкость случаев самоактуализации во многом объясняется именно наличием у человека страха перед своими способностями и возможностями их роста. Одни люди сомневаются в том, что обладают способностями,
других пугает собственный талант. В результате человек не стре-
59
мится к самосовершенствованию и наиболее полному раскрытию
своих потенциальных возможностей.
Многие исследователи отмечают, что негативное воздействие
на процесс творческого развития оказывают социокультурные факторы (в частности, культурные стереотипы), а также, потребность в
безопасности. Творческий рост требует от человека значительного
мужества, преодоления сложившихся стереотипов, умения рисковать, не бояться совершить ошибку, «выйти из зоны комфорта».
Если эти качества отсутствуют, страх и тревожность существенно
возрастают, возникает выраженная тенденция к возврату спокойного и безопасного образа жизни.
Ю.Д. Бабаева предложила дифференцировать нескольких разноплановых явлений, которые на феноменологическом уровне проявляются как «страх перед творчеством» [1]:
а) Страх перед «муками творчества». Создание творческих
продуктов связано с изнурительным трудом, большими эмоциональными нагрузками. «Творческая одержимость» нередко завершается не радостью победы, а усталостью и опустошенностью.
Много страданий творцу может причинять и перфекционизм
(стремление добиться совершенства в выполняемой деятельности).
Это явление характерно для одаренных людей и в целом носит позитивный характер, позволяя достигать вершин мастерства. Однако
повышенная требовательность к себе нередко превращается в мучительное «самоедство», болезненную неудовлетворенность собой
и результатами своего труда. Это негативно влияет на творческий
процесс, на жизнь творца. Задачи, которые ставит перед собой одаренный ребенок, могут намного превышать его возможности на
данном этапе обучения и развития.
Четырехлетняя девочка, обладающая незаурядными художествен-
ными способностями, однажды в течение 30 минут пыталась передать цвет оперения фламинго па своем рисунке. Все варианты, в
том числе, одобренные преподавателем художественной студии,
отвергались девочкой как неудачные. Не сумев добиться желаемого
– «солнечного» (по ее выражению) оперения, маленькая художница
разрыдалась и разорвала свои рисунки. Известен ряд примеров, когда
невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, дети долго переживали свои неудачи,
б) Страх перед своей «уникальностью» (которую не понимают и не принимают окружающие). Одаренные дети часто отмечают, что их пугает не только негативное отношение окружающих,
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]