Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
https://cyberleninka.ru/article/n/problema-gendernyh-razlichiy-v-psihologiiodarennosti (дата обращения: 04.09.2020).
26. Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности
школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики
/ Е. И. Щебланова – Москва : Изд-во МПСИ; Воронеж : НПО
«МОДЭК», 2004. – 368 с.
27. Щеглова, С. Н. Гендерные модели поведения: анализ школь-
ных учебников / С. Н. Щеглова // Женщины России на рубеже XX–
XXI вв. : материалы международной научной конференции 23 – 24
апреля 1998 г. – Иваново : Юнона, 1998. – С. 206 – 209.
28. Шопенгауэр, А. История философии. Германия 17 – 19 в.
/ А. Шопенгауэр // Собр. соч. : в 4 томах / под ред. Ю. И. Айхенвальда.
– Москва : Изд-во Д. П. Ефимова : тип. Вильде, 1910. – Т. 2. – 673 с.
https://ru.wikisource.org/wiki/Страница:Шопенгауэр._Полное_собрание
_сочинений._Т._II_(1910).pdf/404
29. Arnold K.D. The Illinois valedictorian project: early adult careers
of academically talented male high school students // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of gift edness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. – Norwood, 1994. P. 24–51.
30. Benbow C.P., Lubinski D. Psychological profi les of the mathemat-
ically talented: some sex diff erences and evidence supporting their biological basis // Th e origin and development of high ability / Ed. By G. R. Bock,
K. Ackrill. – Chichester, 1993. – P. 44–66.
31. Brody L.E. Th e study of exceptional talent // High ability studies.
– 2005. – N 1. – P. 87–96.
32. Dweck C.S. Self theories: their role in motivation, personality and
development. – Philadelphia, PA: Taylor and Francis, 1999.
33. Freeman J. Education of very able: current international research.
– London: Th e Stationery offi ce, 1998.
34. Freeman J. Cultural infl uences on gift ed gender achievement //
High ability studies. – 2004. – N 1. – P. 7–23.
35. Gilligan C. In diff erent voice: psychological theory and women’s
development. 2nd ed. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.
36. Golombok S., Fivush R. Gender development. – Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.
37. Hedges L.V., Nowell A. Sex diff erences in mental test scores,
variability and numbers of high-scoring individuals // Science. – 1995. – V.
269. – P. 41–45.
38. Landau E., Weissler K., Golod G. Impact of an enrichment pro-
gramon intelligence by sex, among low SES populationin Israel // Gift ed
education international. – 2001. – V. 15. – P. 207–214.
91
39. Lubinski D., Benbow C.P. Th e study of mathematically preco-
cious youth: the fi rst three decades of a planned 50-year study of intellectual talent // Beyond Terman: contemporary longitudinal stu dies of gift edness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. – Norwood, 1994. – P.
255–281.
40. Lupart J.L., Cannon E., Telfer J.A. Gender diff erences in adoles-
cent academic achievement, interests, values and life-role expectations //
High ability studies. – 2004. – N 1. – P. 25–42.
41. Schober B., Reimann R., Wagner P. Is research on gender-specifi
c underachievement in gift ed girls an obsolete topic? New fi nding on an
oft en discussed issue // High ability studies. – 2004. – N 1. – P. 43–62.
42. Stanley J.C. Boys and girls who reason well mathematically // Th
e origin and development of high ability / Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. –
Chichester: John Wiley and sons, 1993. – P. 119–138.
43. Stanley J.C. A quiet revolution: fi nding boys and girls who reason
exceptionally well mathematically and/or verbally and helping them get the
supplemental educational opportunities they need // High ability study. –
2005. – N 1. – P. 5–14.
44. Subotnik R.F., Steiner C.L. Adult manifestations of adolescent tal-
ent in science: a longitudinal study of 1983 Westinghouse Science Talent
Search winners // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of
giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. – Norwood,
1994. – P. 52–76.
45. Terrassier J.-C. Dyssynchrony-Uncven Development. In: Freeman
J. (Ed.). The Psychology of Gifted Children. 1985. P. 265-274.
46. Ziegler A., Heller K.A., Broome P. Motivational preconditions for
girls gift ed and highly gift ed in physics // High ability studies. – 1996. – V.
7. – N 2. – P. 129–143.
47. Ziegler A., Stoeger H. Evaluation of attributional retraining (mod-
eling technique) to reduce gender diff erences in chemistry instruction //
High ability studies. – 2004. – N 1. – P. 63–81.
48. Winner E. Gifted Children: myths and realities. N.Y.: Basic
Books, 1996. – p. 449.
92
РАЗДЕЛ 2. ОБУЧЕНИЕ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ
СПОСОБНОСТЕЙ И ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ
2.1. Государственная политика в сфере образования
одаренных учащихся: зарубежные и отечественные модели
В настоящее время правительство каждого государства понимает, что один из основных ресурсов процветания и благополучия
их страны – это человек. Самым высоким человеческим потенциалом обладают одаренные личности. Заботясь о своевременном выявлении, грамотном сопровождении одаренной личности в детстве,
государство сможет пользоваться достижениями этих людей, когда
они, сохраняя свою одаренность, становятся взрослыми [7, 14].
В каждой стране свои «секреты» выявления и развития одаренности человека. Самые главные из них не разглашаются порой,
так как связаны с государственными интересами. В то же время,
известно, что большую роль в выявлении и развитии одаренности
человека играют те процессы, которые происходят в стране в сфере
культуры, науки и техники, обучения, воспитания, образования.
Выстраивая государственную политику в сфере образования и
развития одаренных учащихся, необходимо не только учитывать
прошлый опыт своей страны, но знать основные аспекты положительного опыта других государств в решении данной проблемы.
Анализ зарубежных моделей образования одаренных детей
предполагает обсуждение ряда важных вопросов:
– что в данной стране понимается под «одаренностью»;
– имеется ли в национальном законодательстве правовая база, регулирующая эту сферу образования;
– как идентифицируются одаренные дети и учащиеся;
– каковы особенности образовательных услуг, учебных программ и в целом образования одаренных учащихся;
– в чем специфика подготовки педагогических кадров для
работы с одаренными учащимися и кто готовит такие кадры;
– финансируется ли весь комплекс образования и сопровождения одаренных учащихся, каковы условия финансирования;
– как распределены сферы ответственности между федеральным (национальным) и региональным уровнем управления образования в отношении одаренных учащихся;
93
– по каким критериям идет оценивание эффективности работы с одаренными детьми?
По мнению А.А. Марголиса и В.В. Рубцова [8], обсуждение
этих вопросов и анализ существующих в различных странах ответов на них, позволяет критически посмотреть на собственный опыт
и определить эффективную образовательную политику в области
работы с одаренными детьми в России.
Результаты анализа ряда документов, регламентирующих работу с одаренными детьми в различных странах, международных
сравнительных исследований и исследований, проводившихся на
национальном уровне, в общем виде представлены далее в параграфе. Анализ проводился по глобальным регионам (Европа, США,
Азия). Определено, что во всех этих регионах существуют различные варианты образовательной политики. В то же время, в одном
географическом регионе могут быть представлены принципиально
различные подходы к образованию одаренных [14, 8, 9, 27].
Подходы к пониманию, исследованию, развитию одаренности в европейских странах многообразны [8, 9]. При всем раз-
нообразии смыслов термина «одаренность», в образовательном и
научном сообществе сложились следующие две тенденции в его
понимании: 1) одаренность как гораздо более динамичное, чем исключительно внутреннее или генетически обусловленное свойство;
2) одаренность как феномен, более многообразный, чем только когнитивно-интеллектуальные способности (Гарднер, Стернберг).
Из различных трактовок понимания «одаренности», вытекают
и различные способы её идентификации. Так, если под словом
«одаренность» понимается, по преимуществу интеллект, то наличие одаренности будет определяться с помощью интеллектуальных
тестов (например, IQ); идентификация одаренных детей будет происходить за счет определения порогового значение IQ, за пределами которого, «находится одаренность». Этот подход реализован в
ряде европейских стран (Франции (при IQ>130); в Чехии, Нидерландах (при IQ>120)).
В то же время, в целом ряде европейских стран (Швеция, Норвегия и др.) не используется сам термин – «одаренность». В этих
странах наметился переход от понимания «одаренности» как внутреннего когнитивного навыка, тесно связанного с традиционной
школьной программой и академическими достижениями в ней, – к
более широкому взгляду, включающему в понятие «одаренность»
94
мотивацию, креативность, способность решения проблем, лидерство, социальные и эмоциональные навыки [21, 22, 24].
Вопросы нормативно-правового регулирования в этой сфере
традиционно представлены в рамках общих законодательных актов, определяющих деятельность национальной системы образования; юридическими актами, касающимися образования учащихся с
особыми потребностями, либо вовсе отсутствуют (в большинстве
таких случаев – намеренно или исторически). Так, в шести из двадцати четырех европейских стран (Эстония, Франция, Греция, Словения, Ирландия и Испания) «одаренность» закреплена в образовательном законодательстве, но категорию одаренных учащихся не
относят к учащимся «с особыми потребностями». Такая специфика
закрепления образования одаренных детей, с одной стороны, связано с философским обоснованием невозможности законодательного превосходства одной категории детей над другой – «равные
права для всех учащихся». С другой стороны, переносится акцент с
индивидуальных потребностей учащихся на образовательную среду, в которой они учатся, и которая должна отвечать образовательным потребностям всех учащихся, в т.ч., способных и одаренных,
так же как и учащихся с особыми потребностями. Во многих школах Европы прилагаются усилия для изменения образовательной
среды школ в указанном направлении.
Среди критериев идентификации одаренных детей, остается
распространенным – применение интеллектуальных тестов. Широкое распространение получают и другие формы психологической
диагностики – экспертные оценки, рекомендации учителей, номинации со стороны родителей. Важно, что в большинстве европейских стран одаренные учащиеся обучаются в пределах массовой
школы и, что еще важнее, в обычных классах. Большинство специальных образовательных условий для таких детей предоставляется
в форме дополнительных (внеклассных или сверх программы) образовательных ресурсов, а не путем дифференциации собственного
процесса их обучения.
Во многих странах Европы существует дефицит обязательной
подготовки учителя для работы с индивидуальными различиями
учащихся, особенно одаренными учащимися, и на уровне высшего
профессионального образования, и на уровне дополнительного
профессионального образования. По мнению большинства зарубежных экспертов, этот пункт образовательной политики в области
95
одаренных – подготовка учителя – имеет решающее значение и
является самым эффективным механизмом адаптации образовательной среды к потребностям одаренных учащихся. Работа учителя с одаренным ребенком в обычном классе требует специальных
компетенций, необходимых для определения одаренности и изменения своей педагогической деятельности в соответствии с потребностями таких детей, что является главным фактором эффективной
образовательной политики в этой области. Такая модель в полной
мере реализуется в Швеции, Норвегии и Финляндии. В соответствии с образовательной политикой этих стран, все дети обладают
одаренностью, способностями и потенциалом, которые ждут своего
развития и могут быть превращены в достижения при условии обучения в образовательной среде, адекватной их потребностям, с помощью специально подготовленного учителя. Так, перспективная
линия в образовательной политике, с точки зрения европейских
экспертов, заключается в построении работы с одаренными учащимися как с учащимися с особыми потребностями (SEN), без законодательного включения указанной категории детей в эту область. Действует принцип – что хорошо для детей SEN, хорошо для
всех учащихся. В этом случае создаются школы, способные организовать необходимые условия для развития разных детей, соответствующие целому спектру их специальных потребностей, включая потребности одаренных учащихся.
Подходы к пониманию, исследованию, развитию одаренности в США. Первые программы для работы с одаренными деть-
ми появились в США в 30-х годах ХХ века. Две основные теории
интеллекта (Х. Гарднера и Р. Стернберга), связанные с принципиально новым пониманием одаренности (как обусловленной различными – и негенетическими – факторами развития когнитивных
функций), были разработаны в США. Однако, в настоящее время
программы поддержки одаренных детей пользуются в США минимальной поддержкой государства, находясь почти полностью в ведении штатов, отдельных организаций (общественных) и частных
инициатив. На федеральном уровне в США существуют лишь заявления о потребностях образования для одаренных и талантливых
детей (1993), а важность направления отмечалась только в первых
докладах президента Б. Обамы.
В США более 3 миллионов одаренных учащихся (2010). Потребность в программах для них поддерживается одной федераль-
96
ной программой с бюджетом в 7,5 млн. долларов (2011), нацеленной на поддержку научных исследований одаренности. Политика
образования одаренных учащихся почти полностью зависит от индивидуальной позиции отдельных штатов: одни делают программы
обязательными в школах, а другие – нет (здесь программы для одаренных исчезают). Ответственными за образование учащихся являются штаты, в соответствии с законодательством, но в большинстве из них ответственность за работу с одаренными учащимися
передана на уровень конкретных округов. Такая политика тотальной децентрализации образования для одаренных детей имеет риск
фрагментации процессов принятия решений, внедрения их в практику (к разрушению управления в этой области). Когда же штаты
включают это направление в рамки обязательных программ в своих
школьных округах, программы направлены на: идентификацию
одаренных учащихся; оказание образовательных услуг; разработку
методов управления программой и программно-методического содержания; подготовку учителей; мониторинг и оценку эффективности программы [14, 23].
Согласно данным Департамента образования США, в результате описываемой образовательной политики, одаренные учащиеся
проводят бóльшую часть учебного времени в обычном классе массовой школы, для них нет существенных изменений типовых программ или других мер, направленных на удовлетворение их специальных потребностей. Такая ситуация переводит большое количество одаренных учащихся в группу риска (неуспеваемость, прекращение обучения, уход из школы (более 20%, кто был идентифицирован до этого как одаренный (2001)). Отсутствие в США рациональной образовательной политики по отношению к одаренным
детям приводит к тому, что лучшие ученики страны проигрывают
сверстникам в сравнительных международных исследованиях
(TIMSS, PISA, PEARLS); в случаях, когда они демонстрируют высокие результаты, существенным оказывается процент этнических
выходцев из разных регионов Азии.
Многие международные эксперты в области образования констатируют низкую эффективность государственной политики США
в отношении одаренных учащихся и формулируют ряд рекомендаций: образовательные программы для одаренных должны быть обязательными – это необходимое, но недостаточное условие; необходима отчетливая поддержка такой политики участниками образова-
97
тельного процесса, включая профессиональное сообщество; общество также должно быть позитивно настроено в отношении такой
политики, что позволит сделать ее реализуемой, а не формальной.
Национальной ассоциацией одаренных учащихся США (NAGC)
сформулированы рекомендации для включения их в новую государственную политику в этом направлении:
1) диверсификация критериев выявления ребенка как одаренного (использование более широких критериев, чем когнитивноинтеллектуальные);
2) инклюзивная модель образования одаренных;
3) дифференциация программно-методического содержания
обучения одаренных (по отношению к традиционным типовым
программам);
4) оценка эффективности программ (как они меняют условия
жизни одаренных учащихся).
Уход федерального уровня государства из образовательной
политики США в области образования одаренных учащихся, привел к созданию значительного количества общественных и частных
инициатив. Они инициируют проведение летних школ, тематических лагерей, интеллектуальных соревнований. Одна из эффективных таких программ – Talent Search Program. Ее результаты в ряде
случаев эффективны, но это не может повлиять на ситуацию в целом. Такие проекты ориентированы, в основном, на учащихся, уже
демонстрирующих определенные достижения, но не на тех, чей
потенциал скрыт и может быть превращен в высокие достижения
за счет специального обучения.
Австралийская модель работы с одаренными детьми представляет собой удачное сочетание федерального управления образованием одаренных учащихся и существование автономных программ в отдельных штатах страны, встраиваемых в национальную
систему [25]. Австралийская модель работы с одаренными опирается на основные принципы:
а) все учащиеся, в том числе и одаренные, имеют законодательно закрепленное право на равный доступ к образовательным
программам, отвечающим их потребностям;
б) обучение одаренных и талантливых учащихся должно опираться на практику, опосредованную изучением таких детей;
98
в) партнерство и распределение ответственности между родителями, школой и органами управления образования являются залогом построения эффективных программ обучения одаренных;
г) все одаренные и талантливые учащиеся нуждаются в такой
образовательной среде, которая ориентирована на постоянное развитие их способностей;
д) одаренность может быть скрыта вследствие неблагоприятных социально-экономических факторов, недостатка мотивации
учащегося, его изоляции, плохого владения языком страны или вовлеченности в представленные учебные программы;
е) одаренные учащиеся могут внести огромный вклад в развитие своих школ и общества, но могут оказаться в группе риска, неуспешности и даже ухода из школ, если образовательная среда не
соответствует их способностям и не направлена на их развитие;
ж) идентификация одаренных должна начинаться как можно
раньше и повторяться через определенные интервалы, т.к. одаренность ребенка может раскрыться на более поздних этапах развития;
з) для определения одаренности должен использоваться комплекс различных измерений и оценок (наблюдение, стандартизированное тестирование, валидные психологические методики – тесты
достижений, способностей), оценки родителей, сверстников,
опросники для учителей, анализ академических успехов.
Подходы к пониманию, исследованию, развитию одаренности в европейских странах Азии. Представим модели работы с
одаренными детьми в странах Азии (Гонконг, Сингапур) [21, 26].
Несмотря на все социально-культурные и экономические различия, общими для образовательной политики перечисленных
стран, особенно Гонконга и Сингапура, являются позиции:
1) все эти страны стали заниматься разработкой такой полити-
ки много позднее, чем в США, Европе и других странах;
2) во всех перечисленных странах был детально изучен весь
передовой зарубежный опыт;
3) во всех этих странах (особенно, в Сингапуре) разработка
образовательной политики в отношение одаренных объявлена
«приоритетной национальной задачей», которая прямо связывается
с достижением успеха в развитии страны;
4) три вышеназванных обстоятельства привели к проектированию образовательной политики в описываемой области как си-
99
стемы, а не как совокупности различных, в том числе, исторически
возникших реалий.
Такой подход не нарушил культурного своеобразия этих
стран, дополнил его ранее отсутствовавшими механизмами и предложениями.
- Модель образования одаренных учащихся, разработан-
ная и реализованная в Гонконге, представляется систематиче-
ской, как и австралийская модель. В соответствии с моделью Гонконга, целью образования является изучение и развитие потенциала
одаренных учащихся (не актуального уровня, а именно потенциального). Учащимся систематически предоставляется возможность
получения адекватного образования соответствующего уровня, путем гибкого (учитывающего индивидуальные особенности) обучения в специально организованной образовательной среде. В соответствии с целью, в основе модели заложены принципы:
1) развитие различных видов интеллекта (не только когнитивного, но и эмоционального, социального и др.) – миссия всех школ
и прямая и главная цель качественного образования;
2) особые потребности одаренных учащихся, так же, как и их
менее одаренных сверстников, должны быть, в основном, удовлетворены в их собственной школе;
3) ключевым моментом обучения должно стать развитие не
только интеллекта (логического мышления), но креативности и социальных навыков;
4) школы должны последовательно предоставлять разнообразные виды учебных активностей на различных возрастных ступенях, в том числе, за счет интеграции различных внутришкольных
и внешкольных ресурсов.
В соответствии с описанными целями, система образования
для одаренных учащихся в Гонконге представляет три уровня.
Уровень 1. Включение основных элементов обучения одаренных учащихся (развитие когнитивных навыков, креативности, личностной и социальной компетентности) в программы, ориентированные на всех учащихся. Дифференциация преподавания путем
определения группы учащихся в соответствии с их потребностями
путем углубления и расширения учебной программы всех учебных
дисциплин в обычных классах.
Уровень 2. Организация общих программ, ориентированных
на деятельность вне школы, путем систематического обучения од-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]