Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение и развитие одаренных детей. Учебное пособие
.pdf
- неумение принимать эффективные решения в общении и деятельности, социально приемлемые решения в новых и неожиданных ситуациях;
- неумение фиксировать социальные составляющие успехов /
неуспехов;
- фальсификация собственного «Я» как путь избегания столкновений с окружающими;
- отрицание «Я» – как оборотная сторона стремления к совершенству;
- чувство вины из-за высоких стандартов к себе, которые не
достигнуты и др.
Проблемы в эмоционально-волевой сфере:
- повышенная эмоциональная чувствительность, детерминирующая низкий уровень эмоционально-волевой саморегуляции и
стрессоустойчивости;
- уязвимость, порождаемая повышенной чувствительностью;
- чувство вины, когда не обвиняют; чувство отверженности,
когда этого нет;
- впечатлительность, раздражительность, обидчивость, застенчивость;
- чрезмерная чувствительность к неадекватным оценкам, не
справедливым и негативным воздействиям;
- избегание трудностей (страх негативного самопрогнозирования), отсутствие опыта по их преодолению и др.
Проблемы в коммуникативной сфере:
- неумение прислушиваться к другим, стремление прерывать,
поправлять собеседника;
- порывистость, стремление быть всегда правым, навязчивость;
- неумение приспособиться к социальным требованиям в новых условиях;
- избегание ситуаций риска (из-за отсутствия уверенности,
чувства безопасности);
- маскировка возможностей, приводящая к утрате одаренности
или приобретению деструктивной направленности;
- манипулятивное, демонстративное, агрессивное поведение с
целью привлечения исключительного внимания к своей персоне;
- сильное желание быть лучше остальных, неумение проигрывать (отгораживает ребенка от сверстников) и др.
41
Проблемы, связанные с нарушениями в онтогенетическом
развитии. Проблемы в поведении, общении и обучении одаренно-
го ребенка – различны и могут быть связаны с нарушениями в онтогенетическом развитии: запаздыванием или инверсией (нарушением последовательности) в прохождении определенных генетических программ, с функциональной незрелостью в развитии высших
психических функций, с неадекватным проживанием возрастных
этапов и несформированностью мотивации.
Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере
Уровень и направленность мотивационного развития ребенка
является системообразующим фактором в структуре одаренности.
Характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей ребенка, может быть и стимулирующим фактором, и фактором, тормозящим развитие способностей. Мотивационный аспект в «Рабочей концепции» представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного.
К ним относятся:
- ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью
к определенным сторонам предметной действительности;
- повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в
бесконечной любознательности и познавательной инициативе;
- высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству, ряд других признаков.
В полной мере все они выражены только у одаренного взрослого. Для ребенка достаточно одного признака, чтобы привлечь
внимание специалиста. Но даже такой фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при
отсутствии утомления) долго не иссякает. У других — деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Как только новизна исчезает, а занятия становятся монотонными, интерес к
ним иссякает, и интеллектуальную деятельность ребенка уже ничто
не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции,
потребность во внешней активизации мыслительной деятельности
свидетельствует о личностной незрелости. В этом случае корректнее говорить о высоких способностях ребенка, но не о наличии
одаренности.
42
При оценке мотивационного развития дошкольников, вообще
не компетентно говорить о личностной зрелости / незрелости. Но о
любознательности и познавательной инициативе можем судить по
количеству вопросов, которые ребенок задает. Хотя основными
критериями одаренности дошкольников являются любознательность и широта интересов, эти качества могут быть обусловлены
различными причинами. Он может задавать вопросы потому, что
это, например, «нравится маме», или потому что так делает старший брат, за «такие вопросы» ребенка поощряют и т.п. О глубине и
неординарности вопросов и высказываний ребенка судить объективно очень сложно: во-первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если взрослые внимательные); во-вторых, неординарность
высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в
данной области. Например, детское словотворчество – не творчество, как таковое, а квази-творчество, характеризующее этап овладения ребенком речью. Так и детская любознательность однозначно свидетельствует о благополучном развитии познавательной
сферы, а отсутствие любознательности — о возможных отклонениях в психическом развитии. Наряду с действительным интересом к
какой-либо деятельности или широкому спектру деятельностей,
дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу,
он с радостью готов туда ходить». В этом случае можно говорить о
том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение
к какой-либо деятельности и он «открыт» разным занятиям, и о
том, что у него отсутствует собственный, специфически направленный, интерес к чему-нибудь. Если ребенок послушен и пассивен, при этом, то вряд ли интерес сформируется.
Проблемы одаренного ребенка, формируемые в семье
Когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную деятельностью, семейную среду, вероятен позитивный прогноз
развития одаренности.
Однако, характер отношения к ребенку в семье может быть
причиной серьезных проблем в развитии его личности и его одаренности. Наличие в семье одаренного ребенка ломает воспитательные стереотипы, принятые в той или иной культуре (например,
что ребенок должен читать в определенном возрасте, а он начал
читать в 4 года… ). Требуется пристальное внимания к потребностям ребенка в семье. Семьи одаренных детей отличаются между
43
собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям
ребенка (вплоть до их игнорирования). Однако все семьи объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов
сына или дочери. Даже при игнорировании одаренности, неудачи
ребенка в школе, на олимпиаде и т.п. вызывают, если не раздражение, то недоумение родителей. Самооценка ребенка, особенно дошкольника, зависима от оценки взрослого. Если ребенок чувствует,
что его достижения не соответствуют уровню ожиданий значимого
взрослого, то он всеми силами и доступными способами старается
преодолеть это несоответствие. Страх ошибки – один из мощных
барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности. Это показали многочисленные исследования. Взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанными в
порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными. Не соблюдение этого положения приводит к нарушению личностного развития, нивелирует уже имеющуюся одаренность.
Проблемы, связанные с опережающим ранним развитием
Сюда относятся проблемы, вызванные быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей. Это и проблемы социализации, адаптивного включения в группы сверстников,
проблемы составления программ обучения и выработки критериев
оценки достижений ребенка. Природа опережающего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер,
что не проходит бесследно для психики и личности ребенка.
Провокационная педагогика одаренности
Воспитывающие ребенка взрослые часто целенаправленно и
интенсивно развивают способности ребенка, без учета специфики
формирования у него высших психических функций (ВПФ). Это
воздействие может не соответствовать потребности и внутренней
мотивации ребенка. Высокие достижения ставят его в ряд одаренных, в то время, как соответствующая структура одаренности и
соответствующие ВПФ не сформированы. Возникают нарушения в
онтогенезе, которые в дальнейшем становятся основой личностных
и учебных проблем ребенка. Ожидание высоких результатов от
ребенка, имеющего высокую обучаемость, часто приводит к искус-
44
ственной провокации раннего развития. Позже это может приводить к разочарованиям взрослых («мой ребенок перестал быть вундеркиндом») и к глубоким внутриличностным трагедиям самого
ребенка. Так, некоторые родители, не учитывая возрастные закономерности развития детей, начинают использовать в воспитании
полуторамесячного ребенка техники, с помощью которых можно
формировать математические представления. Насколько это рационально и полезно для ребенка – отдельная тема для разговора.
Неадекватное проживание дошкольного этапа жизни
Одним из негативных последствий искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства. Так, одно из основных
новообразований кризиса семи лет — произвольность. Без ее формирования не может быть успешной школьной жизни. В последнее
время увеличилось количество детей, которые на момент поступления в школу, страдают нарушениями в произвольной регуляции
поведения и деятельности. Это подтверждают дефектологи. По
мнению В.И. Лубовского, около 48% новорожденных страдают от
внутриутробной и родовой патологии. Патологии влияют на
успешность формирования произвольной регуляции поведения и
требуют специальной коррекционной работы. Но, согласно нейропсихологическим обследованиям, к началу школьного возраста количество детей с отклоняющимся развитием и неуспешным формированием произвольной регуляции поведения возрастает почти
вдвое. Картина роста нарушений произвольной регуляции у детей в
дошкольном возрасте требует отдельного анализа. Одной из причин могут являться изменения в социальной ситуации развития
дошкольников за последние десятилетия: процесс воспитания интеллектуализируется, а игра подменяется учебой по школьному
типу. Повсеместно практически исчезли детские разновозрастные
дворовые объединения, которые передавали от поколения к поколению игры, отвечающие за формирование психических новообразований дошкольного возраста, в первую очередь, за становление
саморегуляции. Живое общение с взрослым и сверстником подменяется видео- и компьютерной продукцией. Возрастают требования
со стороны начальной школы к уровню овладения элементарными
учебными навыками. Родители, желающие обучать детей в престижных учебных учреждениях, задолго до школы помещают ребенка в различные группы раннего развития, предшкольной подго-
45
товки, в дошкольные прогимназии. Большинство из них, игнорируя
специфические для дошкольников виды деятельности, строят работу по школьному типу, не применяя (или редко применяя) приемы
дошкольной педагогики. Дети не учатся играть, сотрудничать – как
дети, не как ученики. Современные родители не принимают ситуацию, что ведущая деятельность дошкольника — игра, а воспринимают игру как форму отдыха, развлечения, поощрения ребенка за
хорошую «учебу». Эта ситуация является общей для всей современной детской популяции.
Одаренные дошкольники, особенно, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены
раннему обучению. Они с легкостью осваивают предложенный материал, а возникающие проблемы в формировании произвольности,
требующие своевременной психолого-педагогической коррекции,
приписываются взрослыми феномену одаренности. Педагогически
не грамотно оставлять без сопровождения детей, проявляющих высокие способности в определенных сферах знаний, но имеющие в
поведении признаки дезадаптации и трудности в обучении. Они
должны получать психологическую помощь, направленную на
проработку не пройденных или неадекватно пройденных этапов
развития, для восстановления нормального онтогенеза. Раннее развитие может проходить и стихийно; функция родителей в любом
случае должна заключаться в мудром регулировании поступающей
информации, целенаправленной социализации ребенка. Без этого
ребенка также ждут проблемы.
«Особо одаренные»
Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. У этой категорию испытуемых (IQ - от
150 до 180) часто проявляется дисгармоничное развитие. В основе
дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс
другого типа. Возрастное развитие может характеризоваться ускоренным темпом (у 80% «особо» одаренных) и нарушением необходимых интегративных процессов. Это ставит под вопрос наличие
одаренности как таковой. В психическом отношении таких детей
почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических, даже психопатологических проблем,
в силу чего дети являются группой риска [9, 13]. Опережающее
развитие в дошкольном детстве, возникающее в результате педагогического воздействия или неравномерности развития психических
46
функций, в процессе роста ребенка может вызвать спонтанную
компенсацию. В результате, особые возможности ребенка с возрастом перестают быть заметными. В жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным
влиянием школьного обучения, которое, как бы нивелирует уникальность ребенка.
Проблемы, вызванные нарушениями функциональной организации психических процессов
Этот тип проблем в поведении и деятельности детей с признаками одаренности – следствие нарушений функциональной организации психических процессов. В этом случае, проблемы возникают
не только в поведении и общении ребенка, но и проявляются академической неуспешностью. Данная проблема исследуется более
30 лет. Английский психолог Томпсон опубликовал труд «Языковые нарушения у выдающихся людей», где привлек внимание к
детям, выдающимся по уровню интеллектуального развития, у которых высокие способности сосуществовали с глубокими речевыми нарушениями. Автор дал описание примеров такой двойственности в психическом развитии. Он использовал метод анализа биографий выдающихся людей. В его «список» попали: скульптор Роден (отец даже не верил в обучаемость сына), А. Эйнштейн (был
косноязычен, у него страдала орфография, имел поведенческие
проблемы и др.). Современные исследования подтверждают, что
школьные неуспехи могут не отражать истинной картины способностей ребенка. В 1983 г. Элкинд вводит понятие «twice-exceptional
students» — «дважды исключительные учащиеся» и ставит вопрос
о методах идентификации таких детей. Элкинд критикует существующие стандартные тесты, определяет принципы тестирования
и рекомендации для обучения таких детей. Он первым модифицировал образовательные программы, помогающие компенсировать
дефекты одаренных детей, существующие как следствие нарушений функциональной организации психических процессов.
Одаренность и академическая неуспешность
Этот вид проблем до недавнего времени игнорировали отечественные специалисты; то есть, одаренность ребенка, имеющего
академические проблемы, игнорировалась. В «Рабочей концепции
одаренности» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные
признаки одаренности в области специальных способностей, показывающие ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам,
47
часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным
инфантилизмом. Отмечается, что есть такие особо одаренные дети,
которые трудно переносят деятельность, требующую физических
или умственных усилий, быстро и сильно истощаются. Для этих
детей характерны проблемы волевых навыков, саморегуляции; они
занимаются только той деятельностью, которая достаточно интересна и легка для них, т.е. составляет суть их одаренности. Эти дети способны запоминать большие объемы информации, легко усваивают учебный материал только в определенной области знаний
(обычно математика, предметы естественно-научного цикла). Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям,
нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте.
В то же время, эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к концентрации внимания,
трудностями в сфере общения, конфликтностью. Они трудно усваивают социальные нормы, порой, меняя их интерпретацию, что
выглядит подчас как «несвойственная возрасту глубина». Такие
дети имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу,
задержку эмоционального и личностного развития. Несмотря на
это, как ни парадоксально, но заинтересованные и значимые взрослые, окружающие этих детей, расценивают серьезные нарушения в
их поведении и общении как «еще одно подтверждение неординарности мышления» и одаренности ребенка. В быту, перечисленные
нарушения объясняются двумя способами: 1) «Таковы все одаренные» (чаще фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п.)
и 2) «Ребенку скучно в среде сверстников, ему надо усилить интеллектуальную нагрузку». Эти объяснения являются аргументами в
пользу индивидуального обучения детей и основанием для выбора
конкретной формы образования: домашнее обучение, экстернат
или «перепрыгивание» через классы. Если родители выбирают
стратегию «ускорения» образования, более высокий темп обучения
и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений. Напротив, может резко
снижаться познавательная мотивация и академическая успешность.
Если у способного ребенка возникают проблемы в области
академической успешности (большие трудности при овладении
письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, отве-
48
тить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, в интеллектуальной сфере), педагоги считают отстающими в
общем психическом развитии. При этом, вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются педагогами как результат
социальной депривации, педагогической запущенности или клиническими проявлениями. Эти дети переводятся в классы коррекции.
Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических
процессов, вызывать их повышенную истощаемость, затруднять
успешное овладение учебными навыками к началу систематического школьного обучения. В первую очередь страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие, могут возникать
проблемы высшего психологического уровня: в поведении, общении, мотивационной незрелости, эмоционально-личностном развитии. Чтобы понять причину возникновения данных нарушений в
развитии, в первую очередь, необходимо нивелировать проблемы
нейропсихологического уровня. Мозговые дисфункции, если они
носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в
развитии произвольной регуляции, являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т.к. при столкновении с трудностями в освоении деятельности, даже при наличии познавательной мотивации, познавательный интерес ребенка может угаснуть.
Ранняя диагностика проблем одаренных детей
Педагогам и родителям детей с признаками одаренности,
имеющих перечисленные выше проблемы, надо понимать: чем
старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в
эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем бурно проявляются
при переходе к систематическим формам обучения (в начальной
школе, в дошкольных учреждениях). Возраст 5—6 лет является
периодом, особенно чувствительным к перегрузкам, усугубляю-
49
щим патологические проявления, к коррекционному воздействию;
является оптимальным для обращения к специалистам. Однако,
родители «выдающихся» детей, по практическим наблюдениям
психологов, часто боятся обращаться к специалистам за помощью.
Причин несколько: 1) родители не замечают проблем у ребенка или
считают, что они пройдут сами, 2) родители боятся, что проблемы
ребенка станут известны в школе или саду, 3) родители боятся, что
с уходом проблем, исчезнет и одаренность ребенка. Вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога, хотя эти
опасения безосновательны.
«Ложная одаренность»
За проявление одаренности часто принимается результат компенсации, который приводит к расширению нагрузки на сохранные
функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при
ярком проявлении нарушения онтогенеза развития высших психических функций. Это тот случай, когда нарушения в онтогенезе
провоцируют развитие отдельных способностей. Но, по высокому
развитию отдельной функции, нельзя оценивать ребенка как одаренного [13].
Итак, одаренные дети очень разные. Методические подходы к
работе с одаренными детьми различаются. Психические механизмы, стоящие за яркими достижениями и высокими способностями в
детстве, могут иметь разную природу, а возникающие у одаренных
детей проблемы в поведении, общении, обучении, воспитании не
являются следствием самой одаренности. В данном параграфе рассмотрены проявления и причины дезадаптивности, неуспешности,
психологического неблагополучия детей, имеющих признаки одаренности. Далеко не все дети, имеющие признаки одаренности, и в
будущем проявят себя как одаренные. Проблемы в развитии, воспитании и обучении таких детей – часто тот фактор, который способен блокировать развитие способностей, не позволяет заметить и
полностью раскрыть творческий потенциал ребенка, нивелирует
уже имеющуюся одаренность. Высокие способности — это основа,
на которой одаренность может базироваться, но лишь при условии
терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к
проблеме развития способностей ребенка, и, главное - к проблеме
формирования его личности. В книге «Одаренность требует мужества», Э. Ландау [4] пишет, что для одаренного ребенка не одаренность - «драма», а запущенность тех сторон детской личности, ко-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]