Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образовательно-профессиональное пространство вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента. Монография
.pdf
51
Идею распространенности (выделение уровней с учетом времени и содержания) образовательных пространств мы находим и в других исследованиях. Так, В.М. Онищик в своем исследовании «Метафора как способ конструирования культурно-образовательного пространства вуза» отождествляя термины «образовательное пространство» и «культурно-образовательное пространство», предлагает рассматривать их на макро-, мезо- и микроуровнях. Макроуровень – это единое мировое культурно-образовательное пространство, как следствие глобализации образования во всем мире – означающей, что существует
единый рынок труда и образовательных услуг и что существует единое информационное пространство благодаря глобальной сети Интернет. Мезоуровень –
это культурно-образовательное пространство страны, региона, города, образовательного учреждения. Микроуровень – это культурно-образовательное пространство личности, где важным является интеллектуализация и аксиологизация, т. е. наличие общечеловеческой и профессиональной культуры [127].
Анализ различных аспектов образовательного пространства, рассматриваемые современными исследователями, позволяет констатировать, что образовательное пространство организовано как система, скопление, совокупность,
множество образовательных систем, причем каждой отводится определенное
место, обусловленное составом и функциями самой образовательной системы.
Таким образом, проблема определения и функционирования образовательного пространства вызывает интерес современных исследователей. Мы
рассмотрели лишь некоторые позиции ученых-исследователей в интерпретации
научного термина «пространство» в педагогике. Приведенный выше анализ
нуждается в критическом осмыслении и дальнейшем развитии. Убедительным,
на наш взгляд, является тот факт, что категория «пространство» в разработке
нашей проблемы наиболее продуктивна.
Следующим понятием, требующим рассмотрения в рамках нашего исследования, является «профессиональное пространство». Исследователи определяют образовательное пространство в образовательной деятельности, а профессиональное пространство в профессиональной деятельности. Проблемы профессионального становления личности, определения и организации профессионального пространства исследуются К.С. Абульхановой-Славской [1],
Б.Г. Ананьевым [4; 5], Э.Ф. Зеером [63–66], А.И. Каптеревым [72],
Н.В. Самоукиной [152], В.Д. Шадриковым [194 195] и др.
52
А.И. Каптерев под профессиональным пространством понимает «постоянно меняющийся во времени фрагмент социального пространства, основу которого составляет профессиональная динамика 4-х структурных элементов:
а) динамика объектов профессиональной деятельности, т. е. производство, распределение и обмен продуктов данной деятельности; б) динамика коммуникации субъектов профессиональной деятельности; в) динамика профессионального сознания, т. е. изменения отношения к движению первого и второго видов
как внутри организации, так и вне ее; г) динамика профессиональной культуры,
т. е. овеществленной профессиональной памяти» [72].
Профессиональное становление личности в общем виде может быть
представлено в виде длительного процесса развития отношений человека к своей профессии и к самому себе как субъекту профессиональной деятельности в
профессиональном пространстве. Теоретическими основами разработки концепции профессионального становления занимались такие исследователи, как
К.С. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [4; 5], А.Г. Асмолов [12; 13],
В.Д. Шадриков [194; 195] и др. В своих работах исследователи пришли к следующим выводам: профессиональное становление личности исторически и
культурно обусловлено; основой или ядром профессионального становления
является обучение и освоение профессии, и выполнение личностью профессиональной деятельности; в процессе профессионального становления можно
выделить качественные особенности и закономерности; знание особенностей
профессионального становления дает человеку возможность осознанно выстраивать свою профессиональную биографию. В образовательнопрофессиональном пространстве вуза мы оказываем влияние на профессиональное становление личности студента. Отмечая, что понятие «профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось, Э.Ф. Зеер
пишет, что «мы будем понимать становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной
деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» [65, с. 29].
В научной школе Э.Ф. Зеера «Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека», характеризуя основные направления профессионально-образовательного пространства, и оно определяется как «особый социокультурный феномен, объединяющий систему непрерывного образования, различные виды ведущей деятельности человека» [63]. Зна-
53
чима для нашего исследования трехвекторная структура определяемого профессионально-образовательного пространства, включающая: субъекты пространства, находящиеся на разных стадиях профессионального развития (проектируя образовательно-профессиональное пространство вуза, мы характеризуем его субъектность); систему непрерывного образования, включающую общее
профессиональное, допрофессиональное (профильная подготовка), начальное,
среднее, высшее и последипломное профессиональное образование (образовательно-профессиональное пространство вуза в системе непрерывного профессионального пространства распространяется на допрофессиональное, высшее и
частично последипломное (самообразование потенциальных работодателей в
процессе включения в субъект-субъектное взаимодействие) профессиональное
образование в системе школа-вуз-работодатель); многоплановые виды деятельности, такие как учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативно заданная, продуктивнопрофессиональная, творчески ориентированная (в образовательнопрофессиональном пространстве вуза приоритет мы отдаем образовательнопрофессиональной деятельности студентов). Очевидно, что структурно профессионально-образовательное и образовательно-профессиональные пространства
имеют общие составляющие, а содержательно отличаются друг от друга, причем, проектируемое нами образовательно-профессиональное пространство вуза
будет значительно уже профессионально-образовательного пространства человека, являясь его частью (подпространством). Распространенность (широтаузость) образовательно-профессионального пространства вуза будет зависеть
от входящих в него субъектов, от количества образовательных профессиональных учреждений системы образования и от спектра видов деятельности, организуемых в данном пространстве.
Естественно процесс формирования конкурентоспособности личности
будет осуществляться не только во времени и в пространстве, но и в социально
и профессиональной значимой деятельности, требующей специальных знаний,
умений и навыков, а также профессионально значимых качеств личности. Одним из таких профессионально значимых качеств личности мы считаем конкурентоспособность.
Процесс формирования конкурентоспособности личности и непосредственно связан с профессиональной самоактуализацией и профессиональным самоопределением личности. Н.В. Самоукина определяет профессиональную са-
54
моактуализацию как «поиск «себя в профессии», собственной профессиональной роли, образа «Я», профессионального имиджа, индивидуального стиля
профессиональной деятельности, определение для себя профессиональных перспектив, достижение их, установление новых профессиональных целей, стремление к гармоничному раскрытию и утверждению своего природного творческого потенциала» [152, с. 18]. Формирование конкурентоспособности личности в процессе профессионального самоопределения мы предлагаем рассматривать как процесс по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных способностей и действий по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия выбранной профессии.
Следовательно, содержанием активной профессиональной деятельности
выступают процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, предпочтений в профессиональной деятельности), самооценивания
(сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и
саморазвития (целенаправленное формирование в себе тех качеств, которые
необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности). Формирование специалиста как целостной личности осуществляется
под влиянием не только целенаправленного образовательного процесса в образовательном пространстве, но и специфического образовательнопрофессионального пространства, в котором он оказывается, обучаясь в вузе.
Обращаем внимание на термины: образовательно-профессиональное пространство и профессионально-образовательное пространство, их отличает не
только порядок расположения слов, но что более важно – содержание. В научной литературе по данной проблеме, определение термина «образовательнопрофессиональное пространство» нами не найдено.
В исследованиях Э.Ф. Зеера представлены факторы (мы охарактеризовали их как психологические, социальные и профессиональные), объединение которых составляет профессионально-образовательное пространство. Э.Ф. Зеер
объединяет факторы профессионально-образовательного пространства в три
группы:
Изменения, связанные с возрастом человека (психологические).
Изменения, преобразующие ведущую деятельность субъекта (социаль-
ные).
55
Изменения, происходящие в ходе непрерывного профессионального образования личности (профессиональные).
Автор отмечает, что «эти три фактора аккумулируют и социальноэкономические условия, и мир профессий, и собственную активность личности,
и ее потребность в самоопределении и самоактуализации» [66, с. 31]. Выделение вышеперечисленных факторов позволяет нам увидеть специфику образовательно-профессионального пространства вуза. Адаптация в профессии и достижение вершин в формировании профессиональной компетентности, а также
профессиональный рост и карьера могут быть достигнуты благодаря объединению этих факторов.
Таким образом, образовательно-профессиональное пространство вуза –
это специально организованная совокупность взаимосвязанных образовательных и профессиональных структур по формированию конкурентоспособности
личности студента, характеризующееся многофункциональностью (компоненты: образовательный, профессиональный, практический, исследовательский, управленческий, финансово-экономический) и многопрофильностью (деятельность в рамках вуза, учреждений, предприятий).
Под образовательными и профессиональными структурами мы понимаем
организации и учреждения. Очевидно, что образовательно-профессиональное
пространство вуза является расширением образовательного пространства и
представлять собой спроектированное и социально обусловленное место, где
осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных,
общественных и смешанных) по формированию личности, в нашем исследовании конкурентоспособности личности студента.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что рассмотрение небольшой части доступных для автора научных источников и диссертационных
исследований позволяет говорить о рассмотрении целого ряда понятий, связанных с пространственной организацией в образовании. Мы проанализировали
проблему пространства в педагогических исследованиях, обосновали дефиницию «образовательно-профессиональное пространство вуза». Нами не обнаружено работ, где термин «образовательно-профессиональное пространство вуза» нашел бы отражение.
Вместе с тем, мы считаем, что именно в образовательнопрофессиональном пространстве может осуществляться формирование конкурентоспособной личности, которая может в современных условиях эффективно
56
позиционировать на рынке труда в постоянно меняющихся экономических условиях. Определение термина «образовательно-профессиональное пространство вуза» и проектирование данного пространства на сегодняшний день представляет собой педагогическую проблему. Основными компонентами образовательно-профессионального пространства вуза могут быть: образовательный,
исследовательский, финансово-экономический, управленческий, практический
и профессиональный. Проектирование образовательно-профессионального
пространства вуза через модель и описание содержания основных его компонентов будет представлено ниже.
57
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ
СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
2.1. Педагогическое проектирование содержания и средств
образовательно-профессионального пространства вуза
Опишем процесс педагогического проектирования содержания и средств
образовательно-профессионального пространства ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» как
педагогического условия формирования конкурентоспособности личности студента.
Понятие «условие» этимологически можно определить как обстоятельст-
во, от которого зависят определенные процессы и явления с одной стороны, с
другой – как обстановку, в которой осуществляются определенные процессы и
явления. С философской точки зрения данное понятие можно определить как
отношение предмета к окружающим процессам или явлениям.
В процессе формирования конкурентоспособности личности для обоснования педагогических условий будем придерживаться определения понятия
«педагогическое условие», данное В.И. Андреевым. Ученый определяет педагогическое условие как результат целенаправленного отбора, конструирование
организационных форм обучения и применение элементов содержания, методов и приемов для достижения целей [8]. Рассмотрим содержательную характеристику «педагогического условия», предлагаемую В.В. Сохрановым и
Н.Е. Стеняковой: «Педагогические условия представляют собой качественную
характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса,
целенаправленного создаваемых и реализуемых в образовательной среде, и
обеспечивающих решение поставленной задачи, комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса» [164, с. 93].
В.И. Андреев выделил педагогические факторы и условия воспитания
студента как творческой саморазвивающейся и конкурентоспособной личности.
Эти педагогические факторы и условия следующие: «введение рейтинговой
оценки результатов учебной, научной, спортивной и других видов деятельности
студентов; поощрение лучших студентов материально и морально (например,
поездки на стажировку в зарубежные страны); введение спецкурсов, например,
58
“Конкурентология”, “Деловая риторика”, “Самоменеджмент” и др.; публичные
защиты творческих проектов, организация конкурсов проектно-творческой деятельности студентов; встречи студентов и организация пресс-конференций с
выдающимися учеными, политиками, общественными деятелями, бизнесменами; всесторонне развитие студенческого самоуправления; организация спортивных праздников, всевозможных спортивных соревнований, где максимально
могли бы реализоваться спортивно-лидерские качества студентов; увеличение в
образовательной деятельности удельного веса времени, отводимого на учебнотворческую и научно-исследовательскую деятельность студентов; обучение
студентов методологии ТРИЗ, стимулирование их творческого воображения в
решении разнообразных творческих задач и заданий; публичные презентации
результатов проектно-творческой деятельности студентов с приглашением руководителей фирм и организаций, где возможно внедрение этих проектов, с последующим трудоустройством студентов; изучение и внедрение педагогического опыта, например, опыта США по развитию лидерских качеств студентов;
при изучении психолого-педагогического и культурологического цикла дисциплин осуществлять педагогическое стимулирование “самопроцессов” – самопознания, самоопределения, самосовершенствования и творческой самореализации студентов; педагогическая ориентация студентов на саморазвитие стрессоустойчивости, развитие самоуправления, особенно в кризисных ситуациях
творческого и нравственного выбора; приобщение студентов к самоактуализации творческих проблем, стимулирование их критического мышления, активной гражданской позиции; стажировка студентов в наиболее успешно работающих конкурентоспособных фирмах и организациях» [128, с. 5–6].
Мы учитываем эти условия и факторы в процессе педагогического проектирования образовательно-профессионального пространства вуза.
В.С. Безруков выделяет три этапа педагогического проектирования:
1 этап – моделирование, 2 этап – проектирование, 3 этап – конструирование [19,
с.100–104]. Д.В. Симоненко в технологии педагогического проектирования
также выделяет три этапа [124, с. 161]. Согласно технологии педагогического
проектирования, разработанной Д.В. Симоненко, проектируя образовательнопрофессионального пространства вуза, мы на первом этапе разработали модель
(условно идеальный образ проектируемого объекта), представили ее описательно и графически; на втором этапе – создали проект (довели модель до
уровня ее использования в субъект-субъектном взаимодействии); на третьем
59
этапе – детально конкретизировали проект, приближая его к реальным условиям для реализации цели – формированию конкурентоспособности личности
студента.
Педагогическое проектирование (далее по тексту: проектирование) позволяет нам наполнить содержание образовательно-профессионального пространства вуза необходимыми средствами для формирования конкурентоспособности личности студента (в частности, формирование таких качеств личности, как рациональная познавательная активность, целеустремленность, трудолюбие, креативность, критичность, рискованность, стрессоустойчивость, лидерство).
При проектировании образовательно-профессионального пространства
необходимым мы считаем обогащение содержания образования с привлечением аудиторных и внеаудиторных средств, а так же включение студентов в профессиональную деятельность в активном режиме, через создание рабочего места для студента в вузе, где согласно своей квалификации студент может заработать деньги, применяя свои профессиональные знания и опыт. Это позволит
показать многофункциональность и многопрофильность проектируемого пространства. В образовательно-профессиональном пространстве вуза эта идея
реализуется за счет оказания дополнительных платных услуг для учащихся общеобразовательных школ, где студенты выступают в роли тьюторов.
Приступим к проектированию образовательно-профессионального пространства вуза по формированию конкурентоспособности личности студента.
Как таковой структурно-функциональной характеристики образовательнопрофессионального пространства в литературе нами не найдено.
Проектируя образовательное пространство учреждения дополнительного
образования, Л.А. Турик выделяет следующие компоненты: «Содержание образования, педагогические технологии, финансово-экономическая деятельность,
управление учреждением, инновационная деятельность (опытноэкспериментальная, поисково-исследовательская), социальный заказ на образовательные услуги всех субъектов образовательного пространства (расширение
образовательного пространства за счет введения дополнительных образовательных услуг), сотрудничество субъектов образования в совместной жизнедеятельности» [173, с. 34].
Мы считаем, что проектирование образовательно-профессионального
пространства вуза должно осуществляться через разработку модели, посредст-
60
вом реализации системно-деятельностного, личностно-ориентированного, и
акмеологического подходов.
Идея системно-деятельностного подхода заключается в использовании
деятельности как средства становления и развития субъектности человека. Рассматривая образование как ведущую социальную деятельность общества, мы
предполагаем нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности. Значит, в системно-деятельностном подходе выделяется результат
деятельности как целенаправленной системы. Человек выбирает те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в
саморазвитии и самореализации. Посредством деятельности человек преобразует свою жизнь и себя самого. Становление системно-деятельностного подхода в педагогике базируется на исследованиях А.Г. Асмолова (нацеленность на
результат как системообразующий фактор деятельности); П.К. Анохина и
Н.А.Бернштейна, (достижение результата при наличии обратной связи) и др.
Системно-деятельностный подход является попыткой объединения подходов:
системного (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.) и деятельностного. Представителями деятельностного подхода являются Л.С. Выготский [38] (изучение деятельности в качестве предмета), А.Н. Леонтьев [95] (внешняя и внутренняя - умственная деятельность), Л.С. Рубинштейн (становление субъективности в процессе деятельности), В.И. Слободчиков [159] (целостная деятельность, как основа психических свойств и функций), М.С. Каган (воспитание как «восхождение к субъектности») и др.
Категориальный аппарат деятельностного подхода определяется следующими понятиями: деятельность (духовная деятельность, взаимодеятельность,
общение, целеполагания как деятельность, смыслообразующая деятельность,
жизнетворчество как деятельность), личностная ориентированность (личность,
личностный смысл, внутренний потенциал, самоактуализация, самоопределение, смысл жизни, субъект, субъективность), организация и управление (пространство деятельности, образовательное пространство, цель, форма, метод,
механизмы, результат, субъектное пространство, управление развитием личности).
Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина определяют деятельность как особую форму
активности, «в результате реализации которой осуществляется преобразование
материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]