Образовательно-профессиональное пространство вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента. Монография

единство прерывности и непрерывности. Первые попытки в истории филосо­фии по определению пространственных характеристик были предприняты Лук­рецием [100], Аристотелем [222], Б. Спинозой [165]. Эти философы рассматри­вали пространство в соотношении с материей, понимая под пространством са­мостоятельную сущность. В математике исследователи (Н.Д. Подуфалов [138] и др.) рассматривают различные функции на линейных пространствах, в фи­зике ученые (Р. Декарт [54], И. Ньютон [121], А. Энштейн [216]) определяют пространство как множество объектов, между которыми установлены отноше­ния, сходных по своей структуре с обычными пространственными отношения­ми типа окрестности, выделяя еще понятия многомерного пространства, век­торного пространства. Соотносили понятия поле и пространство, где под физи­ческим полем, кроме «особой формы материи», понимают систему с бесконеч­ным числом степеней свободы, а под векторным пространством – совокупность всех свободных векторов трехмерного пространства.

Пространство условно можно разделить на три координатные плоскости трех сфер: духовной, социальной и биологической, что объясняется современ­ным пониманием единства человека, природы и общества [196]. Совершаемые действия в пространстве одновременно происходит во времени, происходящее во времени находится в пространстве, т.е., пространство и время неразрывны.

Пространство является междунаучной категорией, его рассматривают ис­следователи в философии, в психологии, в английском и немецком языках. Продолжим анализ термина «пространство» в иностранных языках. «В латин­ском языке spatium – (аналогично во французском языке eshace и в английском языке – space) пространство, творимое и меряемое шаганием, т. е. дискретное, рубленое, а не плавное, как Декартово (extension – вытяжение). А вот немецкий термин для «пространства» – Raum – со значение «пусто», «чисто»; ср. raumen – убирать, отодвигать, устранять, освобождать. Так, немецкое чувство про­странства есть как бы «от-странство, у-странение, а не рас-про-странение – протяжение – растекание» [46, с. 53]. Такое «у-странение», на наш взгляд, предполагает отсекание ненужных процессов и явлений и акцент на значимых в данный момент факторах и условиях, способствующих реализации поставлен­ных целей. Термин «пространство» встречается в зарубежных научных иссле­дованиях как производная от английского environment – окружение, окружаю­щая обстановка, окружающая среда, пространство, личностное пространство (в психологии: личное пространство – С. Вапнер, 1990; окружающее пространст­во – Ф.Э. Верной, 1979). Ф.Э. Верной еще в 70-е гг. ХХ в. проводил кросс­культурный анализ способностей и влияния окружающего пространства. Он полагал, что интеллект отчасти зависит от индивидуальных генетических раз­личий, а отчасти стимулирующего или тормозящего воздействия окружающего пространства.

Являясь межнаучным понятием, пространство рассматривается в иссле­дованиях И. Канта, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева и др. От использования термина «пространство» в естественных науках (И. Кант [71] характеризовал пространство как субъект-объектное взаимодействие природы и общества) перейдем к исследованиям в области психологической науки. Л.С Выготский [38], В.П. Зинченко [67; 68], А.Н. Леонтьев [95] и др. в рамках куль­турно-исторического аспекта рассматривали образование пространства как ду­ховную составляющую жизни человека. Исследователи психологии личности (Б.Г. Ананьев [4; 5], А.Г. Асмолов [12; 13; 14], Д.И. Фельдштейн [180; 181] и др.) использовали понятие «пространство» для характеристики множественных явлений становления личности.

В настоящее время стало очевидно, что качество современного образова­ния и формирование социально значимых качеств личности зависит от органи­зации образовательного пространства, в котором реализуется целостный педа­гогический процесс. В современных условиях накоплен определенный опыт в плане теоретического осмысления категории «образовательное пространство» в педагогике. Подробно и полно впервые в педагогической литературе образова­тельное пространство рассмотрено М.Я. Виленским и Е.В. Мещеряковой. Ав­торы, рассматривая понятие образовательного пространства, понимают его как педагогическую категорию, целостную интегративную единицу социума и ми­рового образовательного пространства, нормативно или стихийно струк­турированную и имеющую свою систему координат; она способствует эффек­тивной подготовке педагога к педагогическому взаимодействию, его социаль­ному самоопределению, культурному, личностному, ментально­эмоциональному развитию, общепедагогической и профессиональной подго­товке, изменению личностного миропонимания и поведения. Исследователь­ская позиция М.Я. Виленского и Е.В. Мещеряковой заключается в рассмотре­нии «образовательного пространства» как целостной интегративной единицы социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированной и имеющей свою систему координат, которая способствует эффективной профессиональной подготовке педагога [35]. Этимология образо­вательного пространства в педагогике представлена неоднозначно. М.М. Плот­кин [134], Н.Е. Щуркова [214] и др. рассматривают образовательное простран­ство как один из ведущих факторов воспитания подрастающего поколения. В теории и практике высшего и среднего профессионального образования иссле­дователи рассматривают образовательное пространство как условие развития исследовательской деятельности педагога (Н.Б. Погребова [137]), как условие подготовки конкурентоспособных специалистов (И.П. Мавзютова [102]), как фактор оптимизации личностного развития студентов (Л.Г. Крыжановская

В.А. Новикова, исследуя информационное образовательное пространство вуза, делает акцент на реализацию нескольких модулей-ресурсов: учебного, на­учно-исследовательского, воспитательного и информационно­просветительского назначения. Такое разделение ресурсов делает информаци­онное образовательное пространство вуза содержательно направленным: «на повышение познавательно-информационной активности обучаемого в его учебной деятельности, что также способствует и развитию вариативного спосо­ба мышления, принятию вероятностных решений в сфере профессиональной деятельности, готовности к деятельности в ситуации неопределенности; на стимулирование информационной мотивации к использованию элементов ин­формационного образовательного пространства в учебно-профессиональной деятельности, обретению профессиональных знаний, умений и навыков в сфере ИКТ; на увеличение профессионально-информационной результативности как предметной нацеленности процессов деятельности и способности к прогнози­рованию» [116, с. 110–111]. Обращаем внимание, что автор предлагает особую структуризацию содержания (разделение ресурсов и выделение модулей) для повышения активности, стимулирования мотивации и увеличения результатив-

ности в деятельности и способности к прогнозированию студентов в информа­ционном образовательном пространстве вуза.

Таким образом, большинство исследователей выделяют характерные чер­ты образовательного пространства: организованность, структурированность, содержательность.

Неоднозначность представления термина «образовательное пространст­во» в педагогике подтверждается рассмотрением его частей (дидактическое пространство, воспитательное пространство и др.) разными исследователями. Т.И. Белова [20] исследует дидактическое пространство, понимаемое как целе­сообразно отобранное и структурированное содержание обучения, и способ его реализации в процессе обучения, организуемом в условиях целостной образо­вательной ситуации. Л.И. Новикова [119] сформулировала новые идеи для соз­дания единого воспитательного пространства. Во-первых, введение в категори­альный аппарат педагогики понятия «воспитательное пространство» для уста­новления определенного порядка в зоне «педагогического хаоса». Во-вторых, воспитательное пространство как объект изучения, моделирования и конструи­рования, а также инструмент воспитания. В-третьих, утверждение, что воспита­тельные пространства могут иметь различные радиусы действия. В-четвертых, влияние воспитательного пространства, обусловленное восприятием его воспи­туемым.

тированная модель, социокультурная модель; образовательная среда, образова­тельный процесс);

Сторонники рамочного подхода говорят о вариативности образовательно­го пространства, определяя стадии, движущие силы и механизмы развития за­кономерного культурно-исторического процесса, с этим трудно не согласиться. С точки зрения рамочного подхода, позиция А.А. Шогенова заключается в том, что под образовательным пространством понимает результат конструктивной интегрирующей деятельности. Следовательно, не что иное, как взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества [205, с.6]. А.А. Шогенов выделяет следующие характеристики образовательно­го пространства:

Автор рассматривает образовательное пространство поликультурного ре­гиона и приходит к выводу о том, что образовательное пространство это специ­альным образом организованная совокупность образовательных систем, кото­рая функционирует в течение определенного периода времени на определенной территории со своим национальным составом. В образовательном пространстве А.А. Шогенов выделяет три составляющих:

Проанализируем особенности дискурсивного подхода. Сторонниками данного подхода являются Л.М. Андрюхина [10], Л.Н. Антонова [11], Ю.В. Громыко [48], Г.Б. Корнетов [84] и др. Вслед за А.А. Шогеновым, Ю.В. Громыко делает акцент на различные формы организации пространства (образовательные программы, проекты, системы, комплексы и др.), таким обра­зом, подчеркиваем значимость новых форм типологии образования на разных уровнях (федеральном, региональном, локальном). Л.Н. Антонова интегрирует рамочный и дискурсивный подходы. Автор предлагает различные способы взаимодействий (от мировоззренческих до организационных) между педагога­ми и учениками, их семьями, микросоциальными группами, гражданскими кол­лективами и профессионально-педагогическими сообществами.