Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии детей и подростков

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2312 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

 111

четырех лет на всех наших сессиях упорно старалась кого-то накор-

мить. Каждую сессию Эля самозабвенно готовила еду впесочнице, акконцу занятия кормила всех: кукол, зверей, супергероев, всех, кого удавалось найти вигровой. Такой сюжет снебольшими вариациями перетекал из сессии всессию. Создавалось ощущение, что каждый раз достаточно напряженно отыгрывается что-то содержательно связанное споглощением пищи иневозможностью насытиться. На родительской сессии мама девочки призналась, что сейчас седой удочки проблем не замечает, но первый год жизни, связанный сгрудным кормлением, был адовым. Девочка родилась меньше положенного веса иочень медленно его набирала. Это очень сильно тревожило маму. Каждое кормление было сопряжено спостоянным взвешиванием ребенка до ипосле кормления, апосле сопровождалось изнуряющим подробным отчетом по этому поводу перед еще более тревожной свекровью. Похоже, ритуалов вокруг еды, спровоцированных тревогой родных, было предостаточно. Абессознательные страхи семьи отом, что девочка недостаточно хорошо ест ипоправляется, так иостались вповедении девочки итеперь бессознательно транслируются ею вигре. Эти две маленькие зарисовки из практики являются наглядной иллюстрацией выраженного бессознательного уровня переживания вработе смаленькими детьми. Возможно, бессознательные процессы так активны, содной стороны, по причине пока еще вомногом симбиотических отношений ребенка сматерью. Асдругой— по причине того, что остальные уровни сознания еще не вдостаточной степени развиты. Однако перейдем куровню актуального, непосредственного переживания.

Уровень непосредственного переживания. Наэтом уровне пока ещенет сознательной ипроизвольной активности субъекта. Доминантой этого уровня становятся испытываемые здесь исей-

час состояния ичувства. Наблюдая заповедением детей, мы ви-

дим, насколько они непосредственны, какбыстро иярко они выражают свои чувства. Невозможно неудивляться моментальной смене эмоций налице малыша ототчаяния кбезудержной радости. Такая открытость ивыраженность вдетском поведении уровня непосредственного переживания преобладает вранних возрастах ипостепенно сходит нанет кгодам. Л.С.Выготский называет

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…112

этот процесс «утерей наивности» инепосредственности. Непосредственное выражение состояний, чувств иэмоций, которое раньше проявлялось вповедении ребенка, сейчас уходит вовнутренний план идополняется привнесением «интеллектуального момента», который теперь вклинивается между переживанием ипоступком (Выготский ). Ребенок уже способен не только скрыть вовнутреннем мире часть своих переживаний, но иосознавать их, размышлять оних ипринимать решение, какие изпереживаний станут достоянием общественности, акакие можно оставить при себе. Однако досеми лет уровень непосредственного переживания вдетском поведении выражен темярче, чем младше ребенок.

Понятие сознавания фиксирует такой режим функционирования сознания, вкотором наблюдатель активен, анаблюдаемое пассивно. Уровень сознавания удетей формируется ивызревает постепенно, прогрессируя от самых простых понятий иобозначения предметов ксложным процессам сознавания, связанным спроизвольностью, возможностью произвольно мыслить, говорить, запоминать, воспринимать увиденное иуслышанное. Чем младше ребенок, тем меньше его словарный запас, уровень знаний омире, уровень произвольности. Нередко дети виртуозно заполняют недостатки уровня сознавания, когда поступающая информация для них недостаточно понятна, но ее необходимо как-то осмыслить. Каждый из нас может сулыбкой вспомнить, как вдетстве творчески домысливал непонятные моменты втекстах популярных песен. Из телевизора несется: «Арлекино, Арлекино, нужно быть смешным для всех! Арлекино, Арлекино, есть одна награда— смех!» Аты, оказывается, все детство пел: «Арлекино, Арлекино, есть одна нога на всех!» Или: «Птица счастья завтрашнего дня. Прилетела, крыльями звеня». Но маленький сосед самозабвенно напевает: «Прилетела скрыльями свинья». Видимо, очень ярко он это себе представляет всвоем безу держном детском воображении. Идаже куда позже, уже вшкольном возрасте учителя нередко сталкиваются створческим детским восприятием того, что оказалось ребенку недостаточно понятным. Вот только некоторые из заполненных библиотечных формуляров на выдачу книг вшкольной библиотеке: Фонвизин— «Водоросоль»; Хомен Нгуэй— «Пахом звонит

 113

вколокол»; ДжеромК.Джером— «Трое влодке, нищета исобаки»; Джером Сэлинджер— «Над пропастью моржи». Уровень сознавания удетей постоянно икачественно изменяется. Иэто важно учитывать впсихологической работе сребенком. Разница впонимании, осмыслении происходящего вкабинете клиентом пяти ипятнадцати лет огромна. Иювелирность психологической работы сребенком вомногом состоит вподстройке под тот уровень сознавания, на котором сейчас находится клиент: говорить на одном языке, понимать так, как способен понимать ситуацию ребенок, пытаться воспринимать действительность глазами клиента.

Врежиме функционирования сознания под названием рефлек- сия инаблюдатель, инаблюдаемое обладают активной субъектной природой. Позиция рефлексирующего наблюдателя всегда совмещена сявной или неявной ценностью или нормой, исходя из которой субъект оценивает свою деятельность. «Результат рефлексии— выявляемое ею рассогласование между ценностью (или нормой) иреальными основаниями совершенного акта, позволяющее, часто впервые, осознать то идругое истимулирующее кпересмотру либо исходной ценности, либо оснований деятельности (мотивов, притязаний ипр.)» (Василюк г). Ведущим модусом рефлексии является диалог консультируемого ссамим собой, посредством которого он может произвести существенные решения задач переживания ипреобразования своего сознания. Удетей рефлексия как способность внутреннего наблюдения сопорой на ценности формируется кподростковому возрасту. Поэтому, работая сдошкольниками, атакже младшими исредними школьниками, психолог восновном не может рассчитывать на развернутые рефлексивные акты на сессии. Зачатки рефлексии могут проявлять себя вработе на ценностном уровне: «Что для тебя хорошо, ачто плохо?», «Как тебе кажется, правильноли так делать или неправильно?» Но работать на зрелом уровне рефлексии становится возможным лишь кстаршему подростковому возрасту.

Анализ протекания каждого изуровней функционирования сознания удетей показал следующую закономерность: чем младше ребенок, темболее унего выражен уровень бессознательного иуровень актуального переживания. И, соответственно, чем старше

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…114

ребенок, темболее развитым становится уровень сознавания, кподростковому возрасту появляется уровень рефлексии, достигающий наиболее зрелого состояния вюности. При этом Ф.Е.Василюк отмечает, что если один изканалов переживания перекрывается, топоток переживания подругим каналам увеличивается. Если оставаться впредложенной Федором Ефимовичем музыкальной метафоре, это означает, что вмелодическом рисунке переживания маленького ребенка будет присутствовать больше бессознательных нот инот непосредственного переживания. Соответственно, устаршего подростка вмелодии переживания появятся рефлексивные нотки, больше будет ноток сознавания, анауровень бессознательного мелодия будет опускаться реже.

Может создаться впечатление, что вработе сдетьми дошкольного имладшего школьного возраста упсихолога нет возможности пользоваться уровнем рефлексии иразвернутым уровнем осознавания. Однако это не так. Наши осмысления игипотезы по поводу того, что сейчас происходит сребенком икак семейная система влияет на поведение ребенка, мы доносим до родителя. Иименно вработе сродителем психолог работает на активизацию уровней сознавания ирефлексии. Суровнем бессознательного через интерпретативные реплики мы тоже нередко работаем не только непосредственно сребенком, но исродителем. Содной стороны, мы можем интерпретировать то, что происходит на сессии, иактуализировать ивыявлять бессознательные процессы уребенка. Сдругой— мы можем интерпретативным путем связывать семейную ситуацию ссимптомом ребенка идоносить это до родителя. Втакой ситуации мы обозначаем что-то, что всемье не осознается, ивтоже время запускаем процесс рефлексии, который необходим родителю для вписания нового видения ситуации всвою картину мира. Из этого можно сделать вывод, что психологическая работа на всех уровнях переживания даже ссамым маленьким ребенком возможна при некотором «делегировании» более высоких уровней переживания родителю. Вэтой ситуации психолог становится тем, кто слышит переживание маленького клиента на том уровне, накотором ребенок способен взаимодействовать, осознает ирефлексирует это взаимодействие испособен донести это понимание

 115

до родителя, таким образом как бы восполняя недостающие уровни детского переживания. Соответственно, роль родителя вовзаимодействии спереживанием малыша велика. Родитель, взаимодействуя со своим ребенком, не только откликается на актуальное переживание малыша, но исоздает зону ближайшего развития для менее развитых уровней переживания, например сознавания ирефлексии.



Впредыдущем параграфе мы рассмотрели структуру переживания через призму функционирования сознания. Однако переживание— это нестатичное состояние, это всегда динамический процесс.

Ф.Е.Василюк выделяет впроцессе переживания три слоя.

.План непосредственного переживания.

.План выражения.

.План осмысления.

План непосредственного переживания осуществляется преимущественно вформе непроизвольных процессов. Вэтом плане происходит испытывание душевных состояний, проживание чувственного опыта. Вне критических ситуаций работа переживания какраз основывается нанепроизвольных процессах, «непрерывно трудящихся надо всеми жизненными отношениями человека, невовлеченными сейчас вего актуальную деятельность» (Василюк ).

В плане выражения переживания осуществляются разные формы экспликации внутренних состояний ипроцессов. Мы можем очень по-разному выражать свое переживание, мы можем быть закрытыми илиоткрытыми другому человеку, мы можем вступать всо единения спереживаниями других людей. Именно втакие моменты болельщики наматче ведином порыве вскакиваютсосвоих мест. Мы можем выражать свое переживание очень творчески, используя самые разные культурные средства ивозможности. Наше переживание может быть тоболее поверхностным, тоболее глубоким. Оно может углубляться иобогащаться смыслом илиобедняться им, ноиуплощаться.

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…116

План осмысления разворачивает внутреннюю работу самосознания поосмыслению душевных состояний ивсей экзистенциальной ситуации. Всвою очередь, осмысление— процесс постижения смысла событий иобстоятельств. Активность поприданию обстоятельствам смысла.

Впредставлении Ф.Е.Василюка переживание как процесс имеет интенциональность, тоесть оно всегда кому-то направлено. Иллюстрируя адресованность человеческого переживания, Федор Ефимович приводит такой пример изкниги Корнея Ивановича Чуковского

«Отдвух допяти»:

Часто случается видеть, как ребенок несет свой плач какому-нибудь определенному адресату. Его, скажем, обидели вдалеком конце парка, ион бежит котцу или матери по длинной

тропинке ипри этом нисколько не плачет, аразве чуть-чуть под

вывает— он бережет всю энергию плача до той минуты, когда до-

бежит до сочувственных слушателей, апокуда тратит эту энергию скупо, минимальными порциями, хорошо понимая, что расходо

вать ее зря не годится.

Адресованность, всвою очередь, может быть положительной, что означает стремление открыть переживание данному адресату, иотрицательной: желание откого-то конкретного утаить свое переживание: «Только неговори папе, что яплакал!» При этом необходимо различать направленность иадресованность переживания. Для различения этих двух характеристик Федор Ефимович приводит такой пример детского переживания: «Мама! Этот Колька опять съел мою грушу! Он плохой, плохой, плохой». Злость, обида, негодование направлены на«Кольку», Колька— предмет этих чувств, ноихадресат— мама. Важно уметь различать предмет переживания (очем?) иадресата переживания (кому?).

Вслед заразличением «предмета» и«адресата» переживания можно различить внутри переживания субъектов соответствующих установок: «Я-переживающее» вовсе неравно «Я-рассказывающему» опереживании. Переживание-процесс направлено напредмет переживания, всвою очередь, переживание-рассказ направлено адресату переживания.

 117

Адресованное выражение переживания нельзя считать факультативной добавкой ксамому процессу переживания,— по- ясняет Федор Ефимович,— это необходимый, внутренне присущий переживанию компонент, органично включенный вобщую систему работы переживания. Поэтому от того, кто будет адреса том переживания, зависят не только особенности процесса выражения, но исами процессы испытывания иобщего течения переживания.

При этом всегда есть некий зазор между идеальным иреальным предметами переживания. Идеальный предмет переживания— это демонизированный Колька-вор-поедатель-чужих-груш неможет быть равен реальному Кольке. «Этот реальный Колька всегда может, так сказать, удивить сестру, совершив поступок не из отведенной ему переживанием роли, итогда сам сценарий переживания идаже его жанр должны будут претерпеть радикальные изменения, совершенно невытекающие излогики этого переживания» (Василюк).

Также существует зазор между идеальной фигурой адресата переживания иреальным эмпирическим Другим, ккоторому обращен рассказ. Даже вситуации, когда фигура идеального адресата совпадает сфигурой реального адресата, — кпримеру, дочка хочет пожаловаться маме, что ее обидел брат, иожидает от нее сочувствия ипонимания, — может оказаться, что именно сейчас мама чем-то занята ивесьма рассеянно слушает жалобы дочери, непроявляя вожделенного ребенком внимания. Кажется, что фигура адресата одна— это мама. Идевочка донесла свое переживание тому, скем так важно было поделиться, нореакция мамы несоответствует ожиданиям девочки, несовпадает сожидаемой реакцией воображаемого идеального адресата, собразом чуткой ивнимательной матери.

Вситуации, когда идеальный адресат иреальный слушатель переживания не совпадают, зазор между этими двумя фигурами влияет на форму выражения переживания. Давайте представим ситуацию, когда первоклашка подрался вшколе. Идеальным адресатом, то есть тем, кому хотелосьбы излить боль инегодование, предположим, является мама. Однако опроизошедшем придется рассказать истрогому папе. Ито, как ребенок будет выражать свои

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…118

переживания всепрощающей маме, наверняка будет отличаться от того, как ребенок будет доносить историю произошедшей драки до папы, которыйбы мог отнестись кповедению сына осуждающе. Исовсем иначе мальчишка станет делиться своими переживаниями сблизким другом. Аесли придется объясняться перед директором школы, то это будет уже совсем иное стилистическое повествование.

Таким образом, фигура реального адресата влияет не только на стиль

рассказа испособ донесения своего переживания другому (перед другом мальчик будет более эмоционален икрасноречив, аперед директором школы зажат искуп вописаниях), но идля каждого повествования будет выбрана своя стратегия подачи, скрыты или более выпукло поданы те или иные факты (другу можно рассказать вовсех деталях иподробностях, скаким упоением ты отдубасил ненавистного соседа по парте, но перед директором, скорее всего, наш герой об этом умолчит). Таким образом, на особенности выражения человеком своего переживания влияют характеристики слушателя, причем не только присущие ему «по природе», но и«функциональные», свойственные ему как адресату именно вданной системе отношений счеловеком-рассказчиком. Федор Ефимович Василюк выделяет пять функциональных характеристик адресата.



.Вовлеченность— невовлеченность. Водном случае слушатель рассказа невключен вотношения, окоторых идет речь, неявляется ихучастником ипоэтому способен сохранять нейтралитет исклонен кбольшему доверию, поскольку неможет сопоставить рассказсосвоим независимым мнением ореальности. Вдругом— он непосредственный участник ситуации, окоторой идет речь, порой очень заинтересованный, ангажированный, осведомленный иэмоционально вовлеченный внее; сам рассказ тогда будет непросто изображением ситуации, нанее невлияющим, аодновременно— сильным социальным действием, вплетенным всаму ткань ситуации ивоздействующим навсю систему отношений участников событий, ипрежде всего самого говорящего ислушающего. Характеристика вовлеченности прямо связана свозможностью (хотябы

 119

потенциальной), что слушатель отреагирует нарассказ действием, попыткой вмешаться всаму ситуацию ичто-то изменить вней.

.Зависимость— независимость слушателя отговорящего (инаоборот, говорящего отслушающего). Внашем примере сподравшимся первоклашкой родители идиректор школы наделены авторитетом исоциальной властью, алучший друг является фигурой скорее независимой, неспособной оказывать влияние наразвернувшиеся события.

.Объективность — субъективность. В данном случае речь идет обэтической, выражающейся всправедливости независимости ценностных суждений оттекущей ситуации.

.Эмоциональная отзывчивость— эмоциональная неотзыв-

чивость. Способность илинеспособность слушателя кживому эмо-

циональному отклику исопереживанию.

.Принятие — непринятие. Базовое отношение слушателя кличности говорящего, способность илинеспособность слушателя принимать говорящего, ценить, верить внего независимо отоценки отдельных переживаний, поступков иреакций говорящего.

Мы познакомили читателя сосновными характеристиками переживания как процесса, атакже углубились вструктурные составляющие переживания, такие как предмет иадресат. Обозначили функциональные характеристики адресата. Атеперь позволим себе вернуться кконсультативной работе сребенком. Нам становится ясно, что психолог всвоей работе оказывается вроли адресата переживания. Причем на первых этапах общения сребенком психолог, скорее всего, не является интроецированной фигурой идеального адресата. Он становится каким-то другим реальным адресатом, который, направив все свое внимание на ребенка, сформировал ситуацию таким образом, что занял позицию пока внекотором роде вынужденного адресата переживания маленького клиента. Ведь кэтому вынуждает сама ситуация. Чаще всего ребенок не имеет представления отом, что будет происходить вкабинете психолога. Искорее всего, на первой встрече ребенок не станет ожидать, что происходящее вкабинете будет направлено на выслушивание его актуальных переживаний. Итолько спустя какое-то время, завоевав

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…120

доверие ребенка, фигура психолога сможет переместиться вовнутренний план изанять позицию идеального адресата. Итеперь может случиться так, что ребенок, даже находясь вне консультационного кабинета, будет способен всвоем воображении мысленно обращаться со своими горестями ибедами кидеальному психологу всвоем внутреннем пространстве психики. Однако для того, чтобы занять такую позицию, психологу необходимо провести большую работу. Ана первой консультации психолог еще остается впозиции

«вынужденного» адресата. Какими характеристиками адресата пере-

живания должен обладать психолог, чтобы стать достаточно хорошим адресатом?



Идеальным адресатом быть пока еще невозможно, анахождение впозиции «вынужденного адресата» врядли сможет расположить кпродолжительному контакту. Психолог пробирается по извилистой тропинке от «вынужденного адресата» к«достаточно хорошему адресату» детского переживания, и ему приходится осуществлять отдельную деятельность по созданию пространства доверия ибезопасности.

Терапевтическая позиция психотерапевта имеет свои особенности. Сточки зрения уровня вовлеченности, наиболее удобная позиция психолога находится наполюсе «невовлеченность». Психолог неявляется участником жизни ребенка иневключен вкачестве действующего лица впроцессы переживания ребенка. Это позволяет сохранять нейтральность. Если степень зависимости клиента отпсихолога минимальна, это будет содействовать безопасному раскрытию переживания клиента. Пропадет тревога, связанная сдавлением авторитетной позиции взрослого: «Ачто будет, если ячто-то скажу илисделаю нетак? Меня накажут? Пожалуются маме?» Неза- висимая позиция психолога, содной стороны, позволяет психологу находиться настороне ребенка, асдругой— транслирует ребенку установку отом, «что никаких иных интересов, кроме твоего психического благополучия, здесь быть неможет». Какова же позиция



Термин «достаточно хороший адресат» предложен по аналогии спринятым впсихоанализе термином Дональда Вудса Винникотта— «достаточно хорошая мать». Ни одна мать не способна быть идеальной, но для здорового развития малыша этого ине нужно. Ошибки матери также необходимы для детского опыта, главное, чтобы их было меньше, чем моментов, когда мать успешно справляется.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2312 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]