Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии детей и подростков

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 2311 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

 101

ощущение, что внутренне он старше своих лет. Доминирование не свойственного возрасту жизненного мира может говорить об особой локальной ситуации, вкоторой оказался ребенок. Так, нередко после травматического события мы наблюдаем некоторый регресс психики маленького клиента кболее ранним стадиям развития.

Атакая кризисная ситуация, как развод родителей, может спровоци-

ровать перемещение переживания ребенка втворческий жизненный мир, где его мысли иустремления будут заняты спопыткой формировать жизненный путь распавшейся семьи. Рассмотрим это на примере мальчика Коли  лет, который после развода родителей пытается принимать взрослые решения. Он активно транслирует маме идеи, что теперь он знает, как жить, говорит, что мама не должна больше вступать вблизкие отношения сдругими мужчинами, что жить они отныне будут только вдвоем и,когда Коля вырастет, он купит маме большую новую квартиру. Бывает так, что постоянное пребывание переживания ребенка вболее раннем жизненном мире может говорить не олокальном травмирующем событии, асигнализировать онеблагоприятной общей ситуации развития ребенка. С.Л.Рубинштейн убежден, что каждый ребенок проходит свой уникальный, неповторимый путь развития: «Укаждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети не только развиваются разными темпами, но ипроходят через индивидуально различные ступени развития» (Рубинштейн ). Наблюдая реализацию этих взглядов на практике, психологи-консультанты часто становятся свидетелями того, что смена доминирующего жизненного мира происходит укаждого ребенка индивидуально, всвои сроки, иногда соткатами на более ранние стадии или сболее ранним продвижением кпоследующим стадиям.

Давайте чуть перенаправим свой взгляд от теоретических аспектов ксугубо практическим ипостараемся представить, как может выглядеть или звучать вовнутренней речи переживание ребенка, соответствующее разным жизненным мирам вразных возрастах. Эти примеры направлены на то, чтобы настроить внутренний слух

читателя таким образом, чтобы он смог уловить тот или иной тип

переживания, например инфантильного или ценностного, независимо от того, сколько нашему воображаемому клиенту лет.

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…102



Алик—  месяцев.

Ах, какэто неприятно, что-то крутит вживоте. Как-тонеуютно,

ужасно, уже нестерпимо. Срочно нужна мама. Только она может

спасти меня. Яничего немогу сделать. Только кричать! А-а-а-а…

Ваня— лет.

Меня привели наэти странные занятия. Ядолжен что-то де-

лать. Ноя непонимаю, что надо делать. Какой-то строгий непри-

ятный дядя. Ивсе эти другие дети. Все что-то делают. Ноя нехочу,

нехочу, нехочу… Мне ненравится, ненравится. Мама, ты где? За

бери меня отсюда! Сейчас начну плакать… А-а-а…

Николай— лет.

Как достали эти родители. Как достали эти экзамены. Посто-

янно от меня что-то хотят. Ну не понимаю яэту алгебру. Ине

пойму никогда. Не надо даже пытаться, ну не мое это. Не встану скровати. Так ибуду лежать весь день. Не пойду вшколу. Не могу ясо всем этим справиться. Пусть делают что хотят. Мне плохо.



Лида— год.

Ага, яумею уже ходить. Это очень полезно. Наконец ядостану

ту яркую красную штуку ипопробую ее на вкус. Еще, еще. Нет. Не

дотягиваюсь. Тогда поставлю вот это. Толстая книжка, на ней хо

рошо стоять. Иеще вот, кастрюля. Ага. Почти получилось. Оста-

лось-то совсем ничего. Сейчас еще на кастрюлю вот горшок, ага,

перевернуть. И… И… И… Ура! Ой, что это на меня упало?

Федор— лет.

Садимся играть сбратом вкарты. Ну ичто, что он старше?

Надо обязательно унего выиграть. Пожалуйста, пожалуйста, пу скай мне достанутся хорошие карты, ауж яего тут разобью впух

ипрах.

 103

Михаил— лет.

Так, если яеще месяц не буду покупать себе обеды, то накоплю достаточно. Тогда на игру точно хватит. Так. Какбы ее купить, чтобы мама не узнала? Ага, договорюсь сбратом, чтобы скарточ ки перевел, ая ему налом отдам. Аесли не согласится? Тогда все! Тогда конец! Не видать мне игры. Нет, надо договориться.



Катя— лет.

Почему это врать нехорошо? Почему родители так говорят? Вот ясегодня съела 5 шоколадных конфет. Никому не сказала. Имне хорошо. Имаме спапой хорошо. Не знают— не волнуются. Вот ине стану признаваться! Или сказать?

Вика— лет.

Ипочему это родители считают, что ядолжна ходить вмузыкальную школу? Они говорят, что это развивает, что ябуду понимать музыку. Да никак это неразвивает! Нехочу японимать такую музыку! Нет тут нормальной музыки! Незнают они, что такое хо рошая музыка! Вот Билли Айлиш пишет настоящую музыку. Атут занудство. Ненавижу! Икакбыть? Тянуть эту лямку дальше ира довать родителей илисказать: «Все, ухожу?»



Юля— лет.

Когда явырасту, явыйду замуж заАрсения. Унас будет двое детей: Маша иНикита. Первой родится Маша. Лучше, когда де вочка старшая. Она сможет воспитывать младшего брата. Учить его мыть руки иесть аккуратно изложечки. Мы будем жить вбольшом двухэтажном доме изаведем большую мягкую собаку. Яназову ее Линда.

Алексей— лет.

Может, ивправду пойти учиться вмедицинский? Пускай придется выучить эту ненавистную химию. Отучусь винституте…

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…104

Нуда, долго, трудно… Зато выучусь ипридумаю такой протез! Самый удобный вмире. Самый прочный насвете. Чтобы каждый человек, кому он понадобится, мог совершенно бесплатно его по

лучить. Чтобы упапы больше никогда нога вего протезе небо-

лела. Ичтобы он больше нехромал.

Эти маленькие зарисовки достаточно живо иллюстрируют нам, каквыглядит переживание врамках предпосылок зарождающегося жизненного мира. Конечно, шестилетняя Юля идвенадцатилетний

Алексей (представители переживания изтворческого жизненного

мира) пока еще немогут реализовывать свои жизненные стратегии. Они пока еще нестолкнулись струдностью внешнего мира, который обязательно скорректирует ихпланы. Юля иАлексей еще необладают выраженным волевым фактором дляпретворения мечтаний вреальность. Федор Ефимович Василюк отмечает, что глобальная задача иназначение воли втворческом жизненном мире состоит впрактическом увязывании всех надситуативных (как идеально-ценностных, так ивременно-пространственных) перспектив жизни водно действительно осуществляемое вконкретном, ситуативном реальном поведении личностное единство.

Жизненный путь всвоей уже-совершенности, вретроспек-

тиве есть история жизни личности, авсвоей еще-неисполнен-

ности, вфеноменологической перспективе есть замысел жизни, внутреннее единство иидейная цельность которого конституи руются ценностью. Замысел вотношении кидеальной ценности

осознается, точнее сказать, ощущается как призвание, авотноше

нии кпространственно-временным условиям своего существования— какДело жизни. Дело конкретизируется вконкретные проекты, планы, задачи, цели, реализация которых ивоплощает

жизненный замысел (Василюк 1984).

Похоже, уЮли иАлексея уже вызревает, постепенно формируется замысел жизни, нореализовывать его вконкретных проектах ипланах, реализовывать свою жизнь внаправлении задуманного они врядли пока ещеспособны.

Ценностное переживание, созревая кстаршему подростковому возрасту, так же как итворческое, проявляет себя ивболее ранних возрастах. Впредставлении Ф.Е.Василюка наиболее ранние

 105

проявления ценностного переживания происходят, когда ценность проявляет себя только вэмоциональной форме на фоне столкновения ссоциальной оценкой со стороны взрослых. Яркий пример такого столкновения представлен вэксперименте А.Н.Леонтьева

«феномен горькой конфеты». Эксперимент состоял вследующем:

ребенка приглашали вкомнату, оснащенную зеркалом Гезелла, иставили перед ним невыполнимую задачу. Ребенок должен был достать удаленную игрушку не вставая со стула ибез каких-либо вспомогательных предметов. За выполнение поставленной перед ним задачи ему обещали вознаграждение ввиде конфеты. Затем экспериментатор покидал комнату, оставляя испытуемого одного, но продолжал наблюдать за ним из соседней комнаты. Какое-то время ребенок честным путем пытался выполнить поставленную перед ним задачу, но был обречен на неудачу. Вконце концов он нарушал правила: вставал со стула изабирал игрушку. После этого экспериментатор возвращался вкомнату, радовался успеху ихвалил ребенка за то, что тот сумел выполнить условие, инаграждал его обещанной конфетой. Вбольшинстве случаев дети реагировали отказом иплакали. Такое явление получило название «феномен горькой конфеты». Подобное поведение появляется в том возрасте, когда социальные нормы становятся более значимы, чем непосредственные реакции ивлечения ребенка. Данный эксперимент хорошо иллюстрирует зарождение первых социальных ценностей ивпервые начинает опознаваться внеспецифической форме правил поведения вподобных ситуациях. Такое правило может звучать ввиде установки: «Никогда больше не буду врать». Однако эти правила пока еще идут извне. Впервой фазе своего психического развития ценность как таковая не известна сознанию изамещается двумя формами— эмоцией (вызываемой нарушением некоторого правила поведения, за которым скрывается ценность) иправилом (выдвигаемым, исходя из эмоционального опыта соприкосновения сценностным сознанием значимого Другого). Итолько вовторой фазе ценность способна перестать быть знаемым содержанием, а, став реальным мотивом, способна вести кросту исовершенствованию личности. Достижение высшей фазы психологического развития ценности сопряжено не спостепенным ростом ясности

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…106

иотчетливости осознания ее содержания изначения, асо своего рода «скачком», врезультате которого ценность из «видимого», из объекта превращается вто, благодаря чему видится все остальное,— вовнутренний смысловой свет. Ребенок дошкольного или младшего школьного возраста активно впитывает ценностные установки значимых близких иобщества. Но момент, когда ценностное переживание как лучик света выкристаллизовывает иосвещает принципы жизни, может появиться только кмоменту вызревшего, сформировавшегося «Я».

Итак, мы представили читателям свои соображения овозможности использования концепции жизненных миров Федора Ефимовича Василюка вкачестве основания дляпериодизации онтогенеза внутреннего мира человека. Эта наша работа преследует отчасти ицель развития теоретических оснований понимающей психотерапии, но прежде всего она направлена на то, чтобы вооружить психологов-практиков, работающих сдетьми иподростками, необходимым иважным для их профессиональной деятельности инструментом. Однако периодизация психического развития сама по себе мало что дает для практики. Периодизация психологического развития позволяет психологу-консультанту определить особенности переживания его маленького клиента, аименно переживание, иявляется центральным феноменом психотерапевтической работы.

Именно рассмотрению категории «переживание» посвящена следующая глава нашей книги.



Неостаться, атолькоб коснуться Рыжей уточки, липы, травы. Умереть инемедля проснуться Ясной каплею талой воды.

Федор Василюк

В понимающей психотерапии переживание рассматривается какпродуктивный процесс. Попадая вситуацию невозможности, вситуацию кризиса, когда активная ицеленаправленная деятельность невозможна, человеку остается только «пережить» сложившуюся ситуацию. Буквальное значение слова «пережить» означает

«остаться вживых после критического события». Этот смысловой

оттенок остается звучать вработе понимающего психотерапевта, когда переживание клиента видится какнекое преодоление, некая душевная работа, некий труд, направленный напреобразование ситуации невозможности вситуацию возможности, ситуации бессмысленности— вситуацию осмысленности.

Развивая понятие переживания вконтексте культурно-исторической психологии, Ф.Е.Василюк следует за Л.С.Выготским. ИменноЛ.С.Выготский дает «переживанию» собственный категориальный статус. Переживание, содной стороны, понимается как простейшая единица, отражающая влияние среды на ребенка всочетании сего личностными аспектами вединстве ислитости между собой. Сдругой стороны, описывается как динамическая единица сознания личности, «где все основные свойства сознания даны как таковые… то есть полной единицей, из которой складывается

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…108

сознание, будет переживание» (Выготский ). Вслед за Львом Семеновичем Федор Ефимович развивает итипологизирует категорию переживания, рассматривая ее более структурно через призму отношения переживания ксознанию. Воснове типологии режимов функционирования сознания Василюка лежит различение двух фигур— наблюдателя инаблюдаемого. Каждая из этих фигур может находиться как вактивном состоянии, так ивпассивном, субъектном. Всостоянии, когда инаблюдатель пассивен, инаблюдаемое не проявляет активности, сознание субъекта функционирует на бессознательном уровне. Вситуации, когда наблюдатель остается пассивен, авнутренние процессы активны икакбы неподвластны, сознание функционирует на уровне актуального переживания. Это может звучать втаких репликах клиента: «Меня охватил страх», «Апатия сутра навалилась». Человек не ощущает себя активным субъектом переживания, только ощущает, что какие-то состояния ичувства охватывают его как будто сами по себе. Режим сознавания появляется вмомент, когда наблюдаемое становится пассивным, анаблюдатель занимает активную позицию. Куровню сознавания можно отнести произвольные психические процессы запоминания, восприятия, мышления идр. Вситуации, когда инаблюдатель, инаблюдаемое активны одновременно, сознание переходит на уровень рефлексии. На этом уровне мы способны анализировать, осмыслять наши внутренние процессы всоотнесении свнешними обстоятельствами, выходить внекую метапозицию, способную увидеть ситуацию целиком. Ниже для наглядности представим все уровни переживания

через призму функционирования сознания так, как это делает автор.

Типология режимов функционирования сознания

поФ.Е.Василюку

Сознание

Наблюдатель

При этом данная четырехуровневая модель неявляется статич-



Типология режимов функционирования сознания представляет собой

ной. Переживание обладает динамикой, ивсе четыре уровня нередко

систему уровней, накоторые можно разложить деятельность переживания

Субъект Рефлексия (Р) Сознавание (С) Объект

Субъект Объект

Переживание

Наблюдаемое



Бессознательное (Б)

(П)

 109

даже водной развернутой клиентской реплике способны активно сменять друг друга. Так автор концепции описывает этот процесс.

Переживание какбы строится на разных уровнях. Иможно представить себе некую мелодию процесса переживания, которая протекает по этим четырем нотным линейкам. Иэто вполне узна ваемая вещь. Увас произошла ссора, аможет быть, даже разрыв счеловеком, который вам очень близок. Как это можно предста вить на рисунке? Нас охватывает сначала злость, потом мы чувствуем обиду— все несправедливо, невыносимо,— потом одиночество. То есть сначала какие-то бурные чувства, которые, может быть, сменяют друг друга. Потом, когда человек устал, может быть, от этих чувств, он говорит: «Так, стоп. Надо подумать». Что он делает? Он совершает акт рефлексии. Вот эти чувства он пыта ется обдумать спомощью этого акта рефлексии. Говорит: «Нет, надо обдумать, нужно принять решение, почему ятак зависима от него?» Иначинаются акты мыслей на уровне сознавания: «По чему ядолжна следовать чьим-то правилам иинтересам, уменя своя жизнь, своя судьба». Человек какбы себя утешает, уговари вает, наставляет (Василюк 2012).

Запись «мелодии» переживания начетырехуровневой модели поФ.Е.Василюку

Подобная мелодика переживания динамично разворачивается увзрослого человека. Нодавайте попробуем углубиться вособенности протекания переживания уребенка. Начнем всвоем исследовании двигаться снизу вверх, отуровня наименьшей активности, когда наблюдатель инаблюдаемое пассивны, то есть отбессознательного уровня кнаиболее развитому уровню сознания— рефлексии.

Понятие бессознательного, начало изучения которого впсихологии связано сименем Зигмунда Фрейда иего психоаналитическим

субъекта. Соответственно, переживание какодин изрежимов сознания проявляется ввиде непосредственных чувственных, спонтанных эмоциональных процессов. Далее, дабы избежать путаницы, мы будем называть его уровнем

«непосредственного переживания».

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…110

учением, кратко может быть обозначено как совокупность психи-

ческих процессов иявлений, не входящих всферу сознания субъ-

екта, то есть вотношении которых отсутствует контроль сознания. Однако Федор Ефимович всвоем понимании бессознательного ориентировался не на положения психоанализа, ана представление обессознательных процессах как части переживания, разработанное С.Л.Рубинштейном. Сознание для Сергея Леонидовича— это

«всегда единство осознанного инеосознаваемого, сознательного

ибессознательного» (Рубинштейн ). Он признает ивыделяет особый вид переживаний— бессознательные переживания. Сего точки зрения, такой тип переживаний напоминает скорее чувство, вкотором «переживание не соотнесено или неадекватно соотнесено свнешним миром» (Тамже). Втомже направлении развора-

чивается логика рассуждений Ф.Е.Василюка, указывающего, что

бессо знательные процессы мы можем обнаружить вмомент некоторого разрыва понятности потока переживания. Некой несостыковки или парадокса. Авыявить бессознательное мы можем только через интерпретацию (Василюк г). Впсихологической работе сдетьми мы часто сталкиваемся сбессознательными процессами. Ичем младше ребенок, тем больше психолог работает винтерпретативном поле. При этом мы нередко сталкиваемся сособенностями развития или травмами втом числе иперинатального периода, которые бессознательно транслируются ребенком ипроявляют себя вполе психотерапевтической деятельности. Представим несколько иллюстраций таких процессов. Клиентка трех споловиной лет достаточно часто инесколько навязчиво обматывала вокруг шеи любые куски длинной материи, хоть сколько-нибудь напоминающие шарф. Впроцессе работы мама девочки поделилась, что ее дочка родилась ссерьезным обвитием пуповины вокруг шеи, что стало причиной достаточно опасной для ребенка ситуации впроцессе родов. Врядли девочка могла что-то помнить оподробностях своего рождения. Да имама не делилась сдочкой подробностями появления той на свет. Однако бессознательное переживание тревоги на телесном уровне таким причудливым образом закрепилось вповедении девочки. Еще одна нередкая ситуация, когда ребенок транслирует бессознательные тревоги истрахи матери или других значимых взрослых. Эля

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 2311 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]