Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии детей и подростков

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2310 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

 91

 Атмосфера (чувственная ткань)— вдохновение, связность всего

вединый контекст, мастерская.

 Миф (культурный образец)— творец. Создатель мира. Боги

вмифологии народов.

 Механизмы совладания скритической ситуацией— обраще-

ние ккультурным образцам, процесс вызревания идеи, разделения позиций: автора, героя, зрителя.

 Целевая детерминация переживания— замысел.  Способности (ресурсы, возможности)— фантазия, цельность,

собирание воедино, приращение смысла, экзистенция, применение культурного опыта, свобода, призвание, готовность ксамопожертвованию, парадоксальность, способность кгенерации метасистем.

 Внутренняя необходимость— в воплощении, вреализации,

всамосозидании, всамостроительстве, всвободе.

 Агрегатное состояние— «Я» или«Ты». Диалог.

Творческий жизненный мир скорее появляется ираскрывается наиболее полно квозрасту, описываемому вотечественной традиции какранняя юность (от долет) ипоздняя юность (от долет).

Всоотнесении спсихоаналитической теорией этот возрастной промежуток частично совпадает сгенитальной стадией (от долет). Впериод генитальной стадии формируется зрелая сексуальность. Внорме уподростка появляется влечение клицу противоположного пола, анекродителю. Вличностном плане это можно назвать автономизацией. Задачами генитальной стадии являются установление интимных отношений, влюбленность итрудовой вклад. Формируется более зрелое иустойчивое представление осебе иокружающих. Фрейд убежден: длятого, чтобы сформировался идеальный генитальный характер, человек должен отказаться отпассивности, свойственной раннему детству, когда любовь, безопасность, физический комфорт, тоесть практически все формы удовлетворения давались достаточно легко иничего нетребовалось взамен. Люди должны учиться трудиться, откладывать удовлетворение, проявлять вотношении других тепло изаботу, ипрежде всего

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…92

брать насебя более активную роль врешении жизненных проблем. Отказ отпассивности требует такого новообразования творческого жизненного мира, какволя. Воля квыстраиванию глубоких ценностных отношений сдругим, воля ксовершенствованию втруде, воля ксамоопределению ивыбору собственного жизненного пути.

Пятая стадия эпигенетической теории Э.Эриксона протягивается от начала пубертата (от  лет) к– годам. Это стадия характеризуется кризисом формирования эго-идентичности. Кэтому кризису приводят: бурный физический рост ифизиологические изменения, озабоченность тем, как теперь подросток выглядит вглазах других людей ичто собой представляет. Приходит необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее индивидуальным способностям, приобретенным умениям итребованиям общества. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно, свнутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него идля общества. Юношеский возраст— период, на который приходится основной кризис идентичности, за которым следует или обретение «взрослой идентичности», или «диффузия идентичности», приводящая кинфантилизации, нежеланию вступать вовзрослую жизнь, устойчивому состоянию тревоги, изоляции, опустошенности. Всвою очередь, целостная идентичность личности, самостоятельность, инициативность икомпетентность позволяют молодым людям решать задачу самоопределения ивыбора жизненного пути. Творческий жизненный мир характеризуется не только внутренней сложностью, которая помогает состояться ценностной системе, — вэтом жизненном мире открывается иего внешняя трудность, становится возможным вглядеться вовсе многообразие путей, выборов, ценностных аспектов. Появляется возможность творчески инестандартно мыслить идействовать. Именно опора на сформировавшуюся идентичность через волевые усилия позволяет быть самостоятельным иинициативным, выбирать свой жизненный путь исходя из собственных зрелых взглядов иубеждений.

Завершающий период формирования мышления впериодизации Ж.Пиаже берет начало вподростковом возрасте (лет). Эта стадия формальных операций продолжается втечение всей жизни человека. Индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость

 93

мышления, демонстрирует обратимость умственных операций— способность ктеоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений. Характерная особенность этой стадии — способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является комбинаторное мышление— систем ный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается ивзвешивается эффективность каждого варианта. Комбинаторность (чередование операций анализа, выделение вцелом составляющих его частей) исинтез (соединение отдельных суждений вцелостные выводы) как характеристики мышления необходимы втворческом жизненном мире. Соотнесение внутренней сложности свнешней трудностью сталкивает ребенка снестандартными задачами. Такая многоуровневость задач требует комбинаторного мышления. Абстрактное мышление делает мыслительные процессы гибкими, способными квосприятию ииспользованию метафор, символизма, культурного опыта. Способность ктеоретическим рассуждениям иумозаключениям делает индивида способным нетолько косвоению, но иксозданию нового творческого, научного ииного культурного продукта.

Вступление втворческий жизненный мир совпадаетсостаршим школьным возрастом (ранняя юность) вотечественной периодизации (от долет) инаиболее полно раскрывается впоздней юности (от долет).

Очередной кризис социального развития наступает ввозрасте лет. Дети чувствуют себя взрослыми, что вызывает уних желание получить новое место всоциуме. Появляется жажда равноправных взаимоотношений сродителями идругими окружающими людьми. Вэтот период ломаются иперестраиваются все прежние отношения ребенка кмиру иксамому себе, развиваются процессы самосознания исамоопределения, приводящие вконечном счете ктой жизненной позиции, скоторой школьник начинает свою самостоятельную жизнь. Кардинальные изменения касаются мотивации. Всодержании мотивов напервый план выступают мотивы, которые связаны сформирующимся мировоззрением, спланами будущей

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…94

жизни. По мнению Лидии Ильиничны Божович, вэтот период структура мотивов характеризуется «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций наоснове ведущих общественно значимых иставших ценными мотивов».

Чтокасается механизма действия мотивов, тоони действуют теперь

ненепосредственно, авозникают «наоснове поставленной цели исознательно принятого намерения» (Божович ). Смотивационной сферой плотно связано нравственное развитие школьника.

«Нравственные нормы реализуются влюбой деятельности, которая

требует общения,— производственной, художественной, научной ит.д.». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки взначимых длянего ситуациях. Одновременно сразвитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит ккачественным сдвигам всистеме потребностей истремлений подростка. Установление такой иерархии приводит кстабилизации качеств личности, определяя ее направленность, ипозволяет человеку вкаждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Художник, творец, автор— субъекты творческого жизненного мира— немогут существовать вне нравственной позиции. Осуществление нравственных поступков также невозможно безтакого новообразования творческого жизненного мира, какволя. Сформированное мировоззрение, оказывающее влияние набудущее, создает возможности дляреализации единого жизненного замысла, делает возможным взглянуть нажизнь ведином биографическом контексте, вмещающем всебя прошлое, настоящее ибудущее.

Эпоха подростничества завершается кризисом личности, который наступает в лет. Его появление связано со вступлением детей вреалии взрослой жизни, радикальным изменением круга общения ивида деятельности. Перед ребенком оказывается выбор дальнейшего пути. Всвоих трудах Д.Б.Эльконин обращает внимание на то, что после достижения детьми  лет дальнейшую возрастную периодизацию составить практически невозможно, азначит, инаше соотнесение спериодизацией Д.Б.Эльконина на этом периоде завершается. Однако стоит добавить, Л.С.Выготский выделяет кризис

 95

 лет, который вомногом связан стребованиями социума кпрофессиональному самоопределению. Л.И.Божович добавляет, что кризис подросткового возраста делится на две фазы: первая фаза— с до лет, вторая фаза— с до  лет. Вторая фаза характеризуется тем, что ребенку необходимо определить свое место вжизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста. «Новая жизненная перспектива»— именно так Ф.Е.Васи люк описывает кризис как критическую ситуацию творческого жизненного мира. Кризис как поворотный пункт жизни

человека, открывающий новую жизненную перспективу. «Исход

переживания кризиса состоит либо ввосстановлении прерванной кризисом жизни, возрождении ее, либо вперерождении ее вдругую по существу жизнь» (Василюк ).

Умение оглянуться назад, осознать пройденный путь, выделить

свою роль вобществе, определить «что яхочу», «куда хочу идти»,

«кем яхочу стать», возможность предвидеть ипостроить вовну-

треннем плане свой дальнейший путь— это творческая работа, требующая воли ицелостного взгляда на жизнь. Иэтот процесс сотворчества собственной жизни поддерживается творческим переживанием, направленным на реализацию жизненного замысла.

Подводя итоги проделанного сопоставления типологии жизненных миров снаиболее известными возрастными периодизациями, можно сделать вывод, что данное сопоставление выявило непротиворечивость ивзаимную дополняемость, где каждый жизненный мир способен вписываться втот или иной возрастной период психического развития ребенка. Также данное сопоставление позволило выявить, какое переживание итип жизненного мира наилучшим образом характеризуют иописывают каждый возрастной период.

Итак, мы получили следующие результаты.

 Инфантильный жизненный мир— соответствует возрасту

от0до1года.



Вописаниях Ф.Е.Василюка инфантильный жизненный мир наиболее ярко выражен вперинатальном периоде, тоесть ещедорождения младенца. Однако вэтой работе мы ограничимся рассмотрением развития психических процессов, начиная смомента рождения ребенка.

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…96

 Реалистический жизненный мир— соответствует возрасту

от1года до7лет.

 Ценностный жизненный мир— соответствует возрасту от7лет

до15лет.

 Творческий жизненный мир— соответствует возрасту от15

до23лет.

Схожую работу посоотнесению типологии жизненных ми-

ров спериодизациями З.Фрейда, Э.Эриксона, Л.С.Выготского иД.Б.Эльконина провел К.С.Крючков всвоей статье «Типология жизненных миров Ф.Е.Василюка какпериодизация развития личности: теоретическое сопоставление ианализ» (Крючков ). Результатами этой работы стал несколько иной взгляд насоотношение типа жизненного мира ивозраста ребенка. Инфантильному жизненному миру, помнению Кирилла Сергеевича, соответствует возрастной период от догода, реалистическому жизненному миру соответствует возраст от долет, ценностный жизненный мир совпадает сдошкольным возрастом от до/лет, младший школьный возраст, от долет, соответствует использованию ребенком всех трех типов освоенных жизненных миров (инфантильный, реалистический иценностный), ис долет формируется творческий жизненный мир.

РаботаК.С.Крючкова, безусловно, отражает актуальность ис-

пользования категории «жизненный мир» дляописания нетолько онтологического статуса человека, ноиего онтогенеза. Признавая важность предпринятого коллегой исследования, мы темнеменее считаем необходимым поделиться считателями своими критическими замечаниями вее отношении.

Прежде всего, методы предпринятого К.С.Крючковым исследо-

вания носят исключительно теоретический характер. Это оборачивается тем, что предложенная им система соотношения жизненных миров спериодизациями психического развития детей реализуется практически без детей как таковых. Таким образом, модель жизненных миров как онтогенетической категории К.С.Крючкова оторвана не только от практики психологического консультирования детей, но иот опыта наблюдения за развитием психики ребенка.

 97

Также, понашему мнению, Кирилл Сергеевич допускает два

невполне обоснованных допущения.

Первое из них носит вбольшей степени теоретический характер исостоит втом, что при описании процесса онтогенеза психики ребенка можно выделить «фоновый» и«ведущий» жизненные миры. На наш взгляд, такое разделение противоречит культурно-исторической идеятельностной методологии самого понятия «развитие». Опираясь на положения С.Л.Рубинштейна, мы думаем скорее дóлжно считать,

что ссамого момента рождения человека его психика уже содержит

все четыре рассматриваемых нами жизненных мира: инфантильный— вкачестве ведущего ипреобладающего, авсе другие— вка-

честве предпосылки ких становлению иразвитию. Ровно также

по завершении периода своего активного становления иразвития жизненный мир не перестает присутствовать вовнутреннем мире

человека, не растворяется вдругих, апродолжает присутствовать

вкаждом переживании. Таким образом, по нашему мнению, уместно говорить не о«ведущем» и«фоновом» жизненном мире втом или ином возрасте, арассматривать каждый из возрастов как своеобразный сенситивный период для становления иразвития того или иного жизненного мира, притом что другие жизненные миры также присутствуют вовнутреннем мире ребенка или как предпосылка ких развитию, или как результат их становления уже свершившегося.

Второе вбольшей степени связано спрактикой исостоит втом,

что К.С.Крючков связывает становление ценностного жизненного

мира сдошкольным возрастом, атворческого— сподростковым. Таким образом, младший школьный возраст оказывается периодом, входе которого развитие как будто останавливается. Практика работы сдетьми никак непозволяет согласиться сэтим утверждением. Даже З.Фрейд, чья концепция, напервый взгляд, отводит младшему школьному возрасту (латентной стадии психосексуального развития) наиболее скромную роль, полагал, что вэтом возрасте развитие ментального аппарата ребенка делает значительный шаг вперед— квзрослой психике. Кажется, что К.С.Крючков сначала «торопит» психическое развитие, рано приписывая ребенку зрелую систему ценностей, азатем «задерживает» его, полагая значительный период начальной школы как«замирание» развития внутреннего мира.

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…98

Наши критические замечания вотношении работы К.С.Крючкова направлены прежде всего наразвитие врамках заявленной темы конструктивного научно-практического диалога. Несмотря нанаше научное первенство вобласти рассмотрения жизненных миров вкачестве онтогенетической категории, мы приветствуем идеи иисследования коллег вэтой или смежной областях.





Если обратить внимание натипологию жизненных миров как наонтологическую периодизацию, может показаться, что каждый жизненный мир жестко закреплен засвоим возрастом. Это ставит вопрос отом, можетли ребенок испытывать переживание более высокого ранга намомент, когда он повозрасту находится вжизненном мире более низкого ранга? Например, можетли ребенок переживать ценностное или творческое переживание, достигнув возраста, относящегося кболее раннему, реалистическому жизненному миру?

Как это часто бывает впсихологической науке, простого ответа

«да» или «нет» на этот вопрос быть не может, инам потребуется

более развернутое обоснованное рассуждение. Одним из научных (методологических) оснований понимающей психотерапии являются идеи Сергея Леонидовича Рубинштейна иЛьва Семеновича Выготского.

Вотличие от многих представителей культурно-исторического идеятельностного подхода, Сергей Леонидович утверждает, что человек рождается уже личностью, процесс развития которой вдальнейшем подчиняется законам диалектики: внешние условия действуют

через внутренние предпосылки, трансформируют их иобеспечи-

вают возможность развивающего влияния других внешних факторов. Таким образом, все вчеловеке ссамого момента его рождения является чисто человеческим (включая все многообразие его инстинктов ирефлексов), аразвитие осуществляется по спиральной траектории, которая проходит одни итеже этапы снова иснова на все более высоком уровне. Наиболее полно свои идеи, касающиеся

 99

этой проблематики, Сергей Леонидович изложил всвоих статьях

«Обучение иразвитие» и«Проблема способностей ивопросы психо-

логической теории». Опираясь на эти соображения, мы полагаем, что уребенка ссамого рождения есть внутренние предпосылки ко всем доступным взрослому переживаниям. Ивэтом смысле даже иумалыша, пребывающего винфантильном жизненном мире, могут присутствовать элементы переживаний более высокого ранга, которым еще только предстоит развиться вовзаимодействии со средой. Таким образом, вжелании младенца получить питание итепло материнской груди мы можем увидеть мотивы стремления кдостижению цели, предпосылки ценности жизни иотношений, возможность творчества вовзаимодействии смиром. Безусловно, переживания человека вкаждом из жизненных миров качественно отличаются, но вкаждом из них присутствуют все более ранние— как основания, ивсе более поздние— как предпосылки кним.

Это положение вомногом созвучно положениям Льва Семеновича Выготского отом, что культурно обусловленные высшие психические функции, составляющие ткань сознания, надстраиваются над психологическими функциями натуральными. Какзрелое человеческое мышление надстраивается над присущим человеку ссамого начала его жизни ориентировочным рефлексом, так переживание творческого жизненного мира надстраивается над присутствующими уже винфантильном жизненном мире предпосылками. При этом сформированный вонтогенезе жизненный мир уже никуда непропадает, аостается какодин извозможных способов переживания. Соответственно, если ребенок находится ввозрасте лет, доминирующим жизненным миром является ценностный, однако инфантильное иреалистическое переживания будут также свойственны ребенку, атворческое переживание может проявлять себя ввиде предпосылок, таккак творческий жизненный мир пока ещеокон-

чательно несформирован. Сергей Леонидович говорит: «Нетолько

разные дети одного итогоже возраста, ноодин итотже ребенок может находиться наразных стадиях (психического развития). Поэтому различные стадии ненадстраиваются внешним образом надругую инесменяют друг друга враз навсегда определенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать» (Рубинштейн ).

Методологические и теоретические основы понимающей психотерапии…100

С.Л.Рубинштейн рассматривает психическое развитие какпроцесс, построенный изкачественно разных этапов, нокаждый изних является необходимым дляформирования следующего: «Психическое развитие человека сраннего возраста дозрелых лет протекает какединый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая изэтих ступеней подготавливает следующую» (Тамже). ТакжеС.Л.Рубинштейн видит развитие сознания ребенка какпроцесс углубления иусложнения внутреннего плана, приводящий ккачественным изменениям основных свойств психики подрастающего ребенка.

Все более глубокое, действенное ипознавательное проникно-

вение вдействительность наданном полюсе связано надругом

свсе большим углублением внутреннего плана иуглублением,

ирасширением внутренней жизни личности. Впроцессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрас

тающего человека помере того, какнакопление количественных

изменений приводит ккоренному качественному изменению ос

новных ее свойств, формирующихся ипроявляющихся вовзаимоотношениях личности сокружающим миром— визменяющихся формах деятельности ивзаимоотношениях слюдьми (Тамже).

Вомногом именно сопорой навзгляды С.Л.Рубинштейна выстроена типология жизненных миров Федора Ефимовича Василюка, где жизненные миры сменяют друг друга ипри этом происходит постоянное усложнение внутреннего плана психики ивзаимодействия свнешним миром отвнутренне простого ивнешне легкого квнутренне сложному ивнешне трудному. Каждый изчетырех жизненных миров является качественно новым этапом, где меняются все ключевые характеристики, появляются новообразования впсихике, сменяется тип преобладающей критической ситуации, онтологическое поле, меняется временной хронотоп, язык ипрочие элементы жизненного мира.

Нередко вконсультативном процессе мы видим ребенка, чье переживание не совпадает сдоминирующим вэтом возрасте жизненным миром. Мы можем наблюдать более инфантильные проявления вповедении некоторых детей, не свойственные их возрасту, или, наоборот, ребенок может выглядеть ирассуждать, создавая

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2310 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]