Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Акмеология профессиональной деятельности специалиста физической культуры и спорта. Учебное пособие
.pdf
при проведении подвижных и спортивных игр. Невербальными
средствами являются и особенности голоса, владение которыми
учителю физической культуры необходимо для продуктивной
работы в условиях акустики большого спортивного зала, бассейна, стадиона.
Итак, коммуникативная сторона общения реализуется пе-
дагогом при организации учебно-воспитательной деятельности и
обмена информацией с обучающимися. В сфере физической
культуры и спорта эффективность коммуникативного аспекта
общения обусловлена с коммуникативной компетентностью педагога, которая выражается в способности целенаправленно использовать речевые и неречевые средства коммуникации для решения задач педагогического общения. При этом специфика речи
педагога по физической культуре и спорту связана с особенностями спортивной терминологии и правилами её использования, с
умелым применением акустических (качеств голоса), кинетических и проксемических (мимики, жестов, организации пространства общения) средств общения.
Интерактивная сторона общения предполагает не только
обмен информацией, но и организацию совместных действий,
позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них
деятельность (Г. М. Андреева, 2005).
В интерактивном аспекте педагогического общения коммуникативная компетентность педагога будет проявляться во владении эффективными стилями общения, в умении использовать
эффективные стили руководства и модели общения (В. А. КанКалик, 1987), в умении организовывать общение на оптимальном
уровне общения (А. Б. Добрович, 1996).
Под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся (В. А. Кан-Калик, 1987). В стиле
общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений
91
педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности коллектива обучающихся.
В. А. Кан-Калик (1987) рассматривает следующие стили
общения педагога с обучающимися:
– общение на основе увлеченности совместной творческой
деятельностью,
– общение на основе дружеского расположения,
– общение-дистанция,
– общение-устрашение,
– общение-заигрывание.
Анализ содержания указанных стилей (приложение 1) поз-
воляет нам определить общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью самым плодотворным стилем
общения. Достаточно продуктивным является стиль общения на
основе дружеского расположения. В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, отмеченная А. С. Макаренко:
«Я не столько педагог, сколько старший, который руководит
жизнью своих воспитанников при их же участии». Остальные
стили являются непродуктивными и бесперспективными. Стиль
общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального
благополучия в коллективе, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.
Стили общения лежат в основе стилей руководства
(В. А. Кан-Калик (1987), А. А. Бодалев (2002), Г. М. Андреева
(2005) и др.). Традиционно выделяют три стиля руководста: авторитарный, либеральный и демократический (приложение 2).
Наиболее эффективным в учебно-воспитательном процессе является демократический стиль, но он является и наиболее трудоемким, эмоционально затратным для педагога, требуя от него достаточно высокого уровня компетентности. Как отмечает
Н. Б. Лаврентьева (2010), педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с
обучающимися. Представители «чистых» стилей встречаются
крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять
92
стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот
стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности.
Практический опыт дает возможность выделить несколько
наиболее типичных моделей общения педагога с обучающимися
на занятии (А. А. Бодалев (2002), В. А. Кан-Калик (1987),
М. В. Фалей (2014) и др.):
– диктаторская модель,
– неконтактная модель,
– модель дифференцированного внимания,
– модель негибкого реагирования,
– авторитарная модель,
– гиперрефлексивная модель,
– гипорефлексивная модель,
– модель активного взаимодействия.
Наиболее благоприятной моделью общения педагога с обучающимися на занятии является модель активного взаимодействия, которая позволяет эффективно решать задачи обучения и
воспитания (приложение 3).
Интерактивная сторона общения связана также и с умением
выстраивать взаимодействие на оптимальном уровне общения.
Уровни общения рассматриваются как определенные поведенческие проявления, позволяющие судить об особенностях воздействия одного собеседника на другого, о характере их взаимодейстивя. В зависимости от «этической безупречности партнеров
А. Б. Добрович (1996) выделяет следующие уровни общения:
– духовный уровень,
– деловой уровень,
– игровой уровень,
– конвенциональный,
– стандартизированный,
– манипулятивный,
– примитивный.
93
Самым низким уровнем в этой классификации является
примитивное взаимодействие, при котором партнёр воспринимается как пассивный объект, полезный или мешающий. Высшим
уровнем является духовное взаимодействие, в котором партнёр
воспринимается как носитель духовного начала (приложение 4).
По мнению А. Б. Добровича, реальное общение полифонично, то есть развёртывается на нескольких уровнях одновременно и может переходить из одного уровня в другой. Исходя из
этого, А. Б. Добрович (1996), определяя культуру общения, отмечает: «Она не в том, чтобы вести диалог с постоянной оглядкой
(не скатиться бы на уровень ниже конвенционального), а в том,
чтобы на любом уровне, возникшем в разговоре, у обоих собеседников сохранялась возможность подняться на конвенциональный и вышележащие уровни – вплоть до духовного». Поэтому
культура общения не может быть сведена к набору правил, а
обеспечивается интеллектуальной, эмоциональной и нравственной развитостью личностей, вступающих в контакт.
Итак, интерактивная сторона общения раскрывает особенности взаимодействия педагога с обучающимися в процессе
учебно-воспитательной деятельности. Эффективность такого
взаимодействия связана с владением эффективными стилями общения, с умением использовать эффективные стили руководства
и модели общения, с умением организовывать общение на оптимальном уровне общения.
Перцептивная сторона общения отвечает за восприятие и
познание людьми друг друга в процессе общения. Человек в общении всегда выступает как личность, поэтому он так и воспринимается другим человеком (партнером по общению). Как отмечает Г. М. Андреева (2005), восприятие другого человека означает
восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. С помощью внешней стороны
поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных (С. Л. Рубинштейн, 1989).
94
Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения в связи с тем, что, познавая
другого, формируется и сам познающий индивид и с тем, что от
меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий.
Рассматривая перцептивную сторону общения, многие
психологи (А. А. Бодалев (2002), Г. М. Андреева (2005),
М. И. Станкин (2003), Ю. Ю. Синягин (1996) и др.) выделяют
эффекты восприятия, которые могут стать некими барьерами в
общении педагога и обучающихся (приложение 5):
– эффект ореола,
– эффект предубеждения,
– эффект первого впечатления,
– эффект логической ошибки,
– эффект центральной тенденции,
– эффект единицы измерения,
– эффект механизма установки.
Перечисленные эффекты в одних ситуациях воспринима-
ются со знаком минус, а в других – со знаком плюс. Было бы неверно приписывать установкам исключительно отрицательную
роль. Аккумулируя в себе индивидуальный и общественный
опыт, они помогают человеку принимать решения в ситуации
неопределенности, позволяют компенсировать дефицит информации при восприятии новых объектов, обеспечить психологическую защиту и пр. Однако это не дает оснований забывать о коварстве установок, особенно в педагогической деятельности.
В соответствии с выделенными аспектами педагогического
общения выделяют речевые умения, необходимые педагогу для
эффективной профессиональной деятельности. Так, О. Б. Питюков (1997) характеризует следующие группы речевых умений,
необходимых педагогу физической культуры и спорта:
1) пластические – умения выражать пластикой тела опре-
деленные отношения и состояния, а также транслировать некоторую часть информации и влиять на создание благоприятной для
95
восприятия атмосферы (умения контролировать позу, жесты, мелодичность речи);
2) логические – способность учителя конструировать фра-
зы, с которыми он обращается к детям (т. е. содержание речи).
Одним из наиболее важных умений здесь является соблюдение
логической последовательности «тезис – аргумент – иллюстрация», которая понятна и доступна ребёнку любого возраста;
3) экспрессивные повышают эмоциональную окраску со-
держания, делая его более доступным для восприятия детей. Здесь
можно выделить два компонента: образность и интонационная выразительность (образ может быть выражен в примере, метафоре,
сравнении, аналогии, символе, а интонационная выразительность
достигается богатством палитры голосовых оттенков);
4) дискуссионные умения педагога заключаются в умении
при работе с учащимися создавать два образа: сотрудничество и
собеседование. Любая школьная деятельность (учебная, трудовая
эстетическая и т. д.) должна совершаться учащимся на фоне создаваемой педагогом общности индивидуальных и коллективных
усилий, выводить на осознание единства с другими. Педагог может способствовать созданию такого положения в коллективе
путем организации совместно разделённой деятельности. Это
означает, что все этапы (постановка цели, мотива, выбор средств,
совершение трудовых действий, получение и оценка результатов)
должны совершаться педагогом вместе с детьми. Вся информация при этом подается с позиции «Мы» и ориентируется на житейский опыт детей;
5) перцептивные умения связаны с чувственным восприятием (умение видеть, умение слышать и т. д.): педагогу необходимо научиться видеть мир таким, каким его воспринимают дети,
и, учитывая особенности детского отражения действительности,
выстраивать свое взаимодействие с ними. Наблюдая за учениками, преподаватель способен выявить эти особенности, и для такой исследовательской работы ему не требуются специальные
научные знания.
96
Если рассматривать умения педагога с позиции его речевого
Умения речевого поведения
Умения использования
вербальных средств
Умения использования
невербальных средств
Вербальные: слова,
словосочетания, предложения
Акустические: фонационное
дыхание, голос, дикция
Кинетические:
месторасположение, дистанции
Проксемические: жесты,
мимика, пантомимика
Культура речи, характеризую-
уместность)
– профессионально-речевое
ударения)
– коммуникативные жесты;
– модальные жесты
– правильный выбор располо-
образной дистанции общения
поведения, можно выделить две большие группы: умения использовать вербальные и невербальные средства общения (рис. 5).
щаяся коммуникативными
качествами речи (правильность,
чистота, выразительность,
богатство, точность,
доступность, логичность,
– описательноизобразительные жесты;
жения перед обучающимися;
– выбор педагогически целесо-
дыхание;
– техника речи;
– использование широкого
диапазона громкости;
– качество педагогического
голоса (благозвучность, полётность, помехоустойчивость,
суггестивность, адаптивность,
гибкость, выносливость);
– выразительность устной речи
(интонация, паузы, логические
Рисунок 5 – Умения речевого поведения педагога
97
Умения использования вербальных средств речевого пове-
дения представляют собой применение слов, словосочетаний,
предложений для передачи мыслей и эмоций. Данные умения
способствуют реализации информационной, коммуникативной и
воздействующей функций речи. Эффективное использование
слов в речи определяет культура речи, которая характеризуется
коммуникативными качествами, выполняющими роль регулятора
речевого поведения по законам языковой системы. Это даёт основание утверждать, что умения использования вербальных
средств специалистом по физической культуре и спорту заключаются в мастерстве таким образом строить свою речь, чтобы она
соответствовала коммуникативным качествам (В. Ф. Русецкий
(1999); А. А. Мурашов (1999); Н. М. Костихина, А. И. Чучалина,
О. М. Чусовитина (2006)):
1) правильность (соответствие языковой структуры речи
действующим языковым нормам (орфоэпическим, орфографическим, словообразовательным, лексическим, морфологическим,
синтаксическим, интонационным, пунктуационным));
2) чистота речи (отсутствие чуждых литературному языку
слов и словосочетаний, элементов языка, отвергаемых нормами
нравственности);
3) выразительность речи (построение речи таким образом,
что самим подбором и размещением средств языка она воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания,
поддерживает внимание и интерес слушателя);
4) богатство (разнообразие) речи (максимально возможное
насыщение речи различными, неповторяющимися средствами
языка в той мере, в какой это необходимо для реализации коммуникативного намерения);
5) точность речи характеризуется соответствием смысловой
стороны речи предметно-вещевой действительности или системе
выражаемых понятий; Проявляется в использовании слов в полном соответствии с их языковыми значениями;
98
6) доступность речи определяется ясностью, простотой,
действенностью речи, соответствием текста речи особенностям
аудитории;
7) логичность речи (смысловая и синтаксическая организа-
ция как высказывания, так и текста; смысловая непротиворечивость высказываний в целом тексте);
8) уместность речи определяет такой подбор и такую орга-
низацию средств языка, которые делают речь отвечающей целям
и условиям общения.
Умения использования акустических средств речевого поведения связаны с профессиональным владением техникой речи.
К техническим характеристикам речевого поведения учителя
многие исследователи (А. А. Князьков (1992), П. Л. Сопер (1992),
В. Ф. Русецкий (1999), З. С. Смелкова (1999), Л. А. Введенская,
А. Г. Павлова (2000) и др.) относят умение организовать профессионально-речевое дыхание, умение использовать достаточно
широкий диапазон громкости, умение реализовывать качества
педагогического голоса (благозвучность, полётность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, выносливость), умение соблюдать дикцию, умение выразительности устной речи (интонация, паузы, логические ударения).
Умения использования кинетических средств подразуме-
вают эффективное применение жестов, мимики, пантомимики в
процессе речевого поведения. Всю моторику, свойственную лицу
(мимику), рукам (жестикуляцию), телу (пантомимику) относят к
понятию «жесты» («язык телодвижений», «язык внешнего вида
учителя»). В литературе широко представлены разные классификации жестов. Наиболее часто жесты дифференцируют на речевые и двигательные.
К умениям использования кинетических средств можно отнести следующие:
1) умение использования коммуникативных жестов, которые
способны заменять в речи элементы языка (приветствия и прощания; привлекающие внимание, подзывающие, приглашающие,
99
запрещающие; утвердительные, отрицательные; вопросительные;
выражающие благодарность и т. д.);
2) умение использования описательно-изобразительных
жестов, которые сопровождают речь и теряют смысл вне словесного контекста;
3) умение использования модальных жестов, которые выражают отношение к людям, предметам, явлениям, процессам
(неуверенность, радость, восторг и т. д.).
Умение использования проксемических средств професси-
онально-речевого поведения связано с пространственной организацией речевого общения. Изучением закономерностей физического расположения коммуникантов по отношению друг к другу
занимается особая отрасль психологического знания ‒ проксемика, в которой выделяют виды возможной пространственной организации между собеседниками.
Умения использования проксемических средств, прежде
всего, связаны с умениями учителя правильно выбрать своё расположение перед учащимися, правильно определить дистанцию
общения. Выделяют следующие дистанции: интимная (от 0 до
40‒50 см), личная дистанция (от 0,4‒0,5 до 1,2‒1,5 м), социальная
(общественная) дистанция (от 1,2‒1,5 до 2 м), формальная дистанция (от 2 до 3,7‒4 м), публичная (открытая) дистанция (более
3,7‒4 м). Выбор дистанции общения осуществляется в соответствии с поставленными задачам педагогического общения
(С. Д. Дерябо (1998), З. С. Смелкова (1999) и др.).
Итак, коммуникативная компетентность педагога включает
совокупность умений целенаправленно использовать речевые и
неречевые средства коммуникации и является условием эффективного решения задач педагогического общения и реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]