Технологии оценивания компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции

щих объективно оценить не только наличие (отсутствие) таковых, но и осуществитьмониторингформирования каждойизкомпетенцийна разных этапах получения образования.

Различие компетенций (по содержанию, объему, технологии приобретения и т. д.) порождает серьезные проблемы, решение которых преимущественнодолжны разрешатьпедагогическиеработники: разработкуииспользование объективных средств оценки способностей обучающихся, комплекс вытекающих из требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования знаний, умений и навыков.

В связис этим следуетзаметить, чтопопрограммам профессионального образования, реализуемым в образовательных организациях МВД России, стандартизированными являются лишь два вида компетенций: общекультурныеипрофессиональные. Чтокасаетсяиногородакомпетенций,которыетакже могут (и должны) формироваться в процессе обучения, то определение их содержания юридически отнесено к компетенции образовательной организации, а фактически — к компетенции кафедр, обеспечивающих преподавание техилииныхдисциплин. Втакойситуацииименнокафедры должныявляться основными разработчиками средств оценки развития компетенций, позволяющих обеспечить объективность получаемых результатов.

Среди многообразных средств оценивания компетенций особое место по праву занимает тестирование, которое представляет эффективный метод изучения глубинных процессов деятельности системы посредством помещения системы в разные ситуации и отслеживания доступных наблюдению изменений в ней. Любой тест (от англ. test — испытание, проверка) — это средство, которое применяется в ходе тестирования. Практика показывает, что в образовательном процессе тесты используются достаточно часто и служат эффективным инструментом для получения оперативной информации об уровне подготовленности обучающегося, прежде всего, об уровне полученных знаний по отдельной теме, разделу, части или дисциплине в целом. Это преимущество тестов позволяет избежать продолжительных и трудоемких (как для педагога, так и обучающегося) иных техник оценивания, оперативно реагировать на возможные пробелы в профессиональной подготовке, скорректировав методики преподавания либо увеличив объем внеаудиторной, в том числе и индивидуальной работы с обучающимися.

К тестам как средствам оценки компетенций обучающихся должны предъявляться ряд требований, которые следует учитывать их разработчикам и пользователям:

—целесообразность(тестыдолжныразрабатыватьсяиприменятьсялишь тогда, когда определено их целевое назначение, например, выявление имеющегося базового уровня компетенций, мониторинг темпа приобретения новых компетенций или устойчивости полученных умений и навыков и пр.);

71

—валидность (тесты должны оценивать именно то, для оценки чего они предназначены: тесты познанию законодательства не могут быть идентичны тестам, направленным на оценивание умений действовать в соответствии с требованиями закона. Этоявляется гарантией объективности тестирования, его достоверности);

—универсальность (тесты должны быть рассчитаны на все категории обучающихся, ставя их всех в равное положение, в частности, независимо от форм обучения);

—надежность (тесты должны быть составлены таким образом, что их объем, структура и содержание позволяли с исчерпывающей полнотой оценить, например, качествоусвоениятеоретическогоматериала, судебнойпрактики, аналитики по изучаемой теме и пр.).

Учитывая, что процесс изучения большинства дисциплин продолжительный и трудоемкий, использованиетестов при соблюдении вышеназванных требований позволяет безошибочно определить объем усвоения компетенций, в случае неполного усвоения — своевременно принять меры по устранению пробелов.

Именно при помощи тестирования данные пробелы можно вовремя выявлять и уточнять их объемы. Министерством образования и науки Российской Федерации уже долгое время используется тестирование для установления уровня первоначальных и остаточных знаний как по определенным дисциплинам (например, профильным), так и по определенномуциклу (т. е. комплексу дисциплин). Для этого в любом вузе регулярно проводятся входное и выходное тестирование с определенным пороговым уровнем, на их основе устанавливается уровень знаний, которыми обладает обучающийся, например, на момент поступления в образовательное учреждение

иего окончания либо на момент начала преподавания дисциплины и после ее прохождения.

Проводяаналогиюсвходным ивыходным тестированием, можнопредложить применять тестированиеи при непосредственном изучении дисциплины. Педагог при подготовке к семинарскому занятию разрабатывает тесты, рассчитанные на 5–7 минут и состоящие из 8–10 вопросов, которые отражают основные положения изучаемой темы. В началезанятия преподаватель выбирает 5 обучающихся и предлагает заполнить тест. В процессе семинара те вопросы, которые содержатся в тестах, в той или иной степени озвучивались и разбирались. За 20 минут до завершения занятия необходимо протестировать (по этим же тестам) ту же группу обучающихся, проверить результат, установить уровень усвоения компетенций

Говоряо тестахкак средствеоценки компетенцийобучающихся, нельзя обойти вниманием вопрос о возможностях самотестирования. Среди практикующих педагогов существуют различные мнения о целесообразности

72

такого вида тестирования в процессе обучения. Представляется, что при подготовке специалистов, осваивающих образовательные программы высшегообразования, использование самооценкиявляется хотя и неосновным, но весьма важным элементом установления реального уровня профессиональной подготовленности. Кто, если не сам обучающийся больше всего заинтересован в приобретении необходимых знаний, умений и навыков, и кому, если неему, важно стать успешным выпускником, обладающим всеми необходимыми компетенциями? В связи с этим на педагогов ложится ответственная миссия поразработкеширокогокомплекса тестовых заданий, которые позволяли бы каждому обучающемуся на любом этапе обучения самостоятельно объективно оценить, на какой ступени профессионального развития он находится. Это облегчит и работу педагогов, освободит их от непосредственного участия в длительных и многократных процедурах тестирования, сосредоточит внимание на консультировании обучающихся по вопросам, которыетрудно усвоить без помощи педагога, либов приобретении дополнительных умений и навыков, отсутствие которых приведет к сложностям на практике.

А. И. Горев,

кандидат юридических наук, доцент,

Е. Г. Смирнова,

кандидат физико-математических наук

(Омская академия МВД России)

ЗНАТЬ ИЛИ СДАТЬ?

Продолжающаяся реформа высшего образования существенным образом изменила прежние методы контроля знаний обучающихся. Расписывание наборов компетенций — еще одна ступень на пути формализации оценивания знаний. Устное собеседование с преподавателем или письменная контрольная работа используется все реже. Проверка остаточных знаний проводится исключительно тестированием, на зачетах также все чаще используются тесты, даже экзамены пытаются проводить в тестовом режиме. Например, в результатереформышкольногообразования выпускныешкольные и вступительные вузовские экзамены заменены на тесты единого государственного экзамена (далее — ЕГЭ). Намерения благие: исключить предвзятость, протекцию, создать равные условия для всех. Однако детальное рассмотрение существующей практики тестирования выявляет ряд вопросов с неоднозначными ответами.

1. Применима ли система тестирования ко всем предметам? Для естественнонаучных дисциплин ЕГЭ в форме теста показал свою несостоятель-

73

ность. Если ранее в тесте ЕГЭ по математике было три части (А, В, С), и часть А представляла тест в чистом виде, то в настоящее время часть А отменена, а части В и С составляют набор задач, в которых необходимо не выбрать ответ из предложенных, как в системе тестирования, а указать вычисленный ответ. Причем в части В, содержащей более простые задачи, необходимо только указать ответ без решения, а в части С на дополнительном листе подробно описать решение задачи и при необходимости привести детальные рисунки. Оценка задач части С может быть частичная (в случае неправильного решения задачи) — за правильный чертеж, алгоритм решения и пр.Такимобразом, ЕГЭпоматематикевернулсякформатуконтрольной работы, где предлагается решить задачу и записать ее ответ. Причины возврата к формату контрольной работы в данном случае очевидны. Простые вопросы (как часть А в ЕГЭ) не могут подтвердить наличие (отсутствие) знаний, а сложные вопросы всеравно требуют вычислений, что сводит тест кзадачеили примеру. Аналогичнымобразомвидоизменились ЕГЭ пофизике и химии.

Если проанализировать последние тесты проверки остаточных знаний поматематике, томожнозаметитьувеличениеколичества заданий, вкоторых необходимо ответ ввести, а не выбрать. Таким образом, можно констатировать слабую применимость тестового контроля к отдельным дисциплинам.

2.Насколько правильнополученнаяпри тестировании оценка отражает знания тестируемого? В данном вопросе мы намеренно игнорируем проблему онлайн-тестирования, когда сама достоверность нахождения перед монитором зарегистрированного тестируемого может вызвать сомнение.

Впоследнемтестировании остаточных знанийпоматематикекурсантовтретьего курса было три группы заданий. Для получения отрицательного результата было необходимо набрать в каждой группе менее 50%. Критерии выставленияоценкинебылипрозрачны —некоторыеобучающиеся, несправившись с одной группой заданий, получали положительные отметки, другие — при равномерном половинчатом результате — отрицательные.

В том случае, когда оценка выставляется преподавателем, наличие половинчатых знаний, как правило, оценивается положительно. С другой стороны, преподаватель при опросе не удовлетворится однозначным ответом, а ожидает от обучающегося развернутого полного ответа. Во время экзаменов по естественнонаучным дисциплинам преподаватель, кроме ответа задачи или примера, оценивает и ход его решения.

3.Привычка к тестовому контролю, возможность выбрать ответ, а не самостоятельноего получить, приводит к тому, что обучающиеся (школьники, студенты, курсанты, слушатели и т. д.) при получении заданиядля самостоятельной работы пробуют найти готовое решение в Интернете. При неудаче собственного поиска они обращаются к знающему пользователю

74

Интернета для более точной формулировки запроса. Попытка решить поставленную задачу самостоятельно с использованием учебников, справочников, спомощью преподавателячащевсегодаженерассматривается. Смогут ли будущие специалисты, привыкшие «гуглить» Интернет в поисках решения учебной задачи, самостоятельно решить задачи, которые будет ставить Жизнь? Ведь поиск по аналогии не всегда может быть успешным. В данном вопросе напрашивается тождественность с прецедентной системой права: не надо детально разбираться с проблемой — следует просто найти идентичную ситуацию, задачу и применить готовое решение. Может вызвать вопрос качествоэтого решения, поскольку, как и в прецедентной системе права, первое решение не всегда может быть лучшим.

4.Нависшая над преподавателем угроза тестирования и, как следствие, выводы о профессионализме и способности научить подталкивают заменить преподавание фундаментальных знаний работой над решением тестов.

Врамках естественнонаучных дисциплин единственной проблемой является избыточное внимание одному разделу и недостаточное — другому, которые выражаются в неравномерном количестве и уровне сложности вопросов в тесте.

В дисциплинах общественно-социального цикла проблемы значительно сложнее. В зависимости от авторства теста вопросы и ответы формируются, исходя изконцепции научнойшколы илиточкизренияавторов. Аесли данная позиция не поддерживается преподавателем вуза, если он является приверженцем другой научной школы? Не приведет ли естественное желание получить при тестировании положительную отметку к идентичному изложению дисциплины во всех вузах, независимо от академического уровня и специализации?

5.Требованияк методическимизданиямобобязательном указанииучебников не старше пяти лет и списка обязательной и дополнительной литературы имеют как положительные, так и отрицательные стороны. В качестве отрицательных моментов мы хотели бы отметить следующие:

— изучение старых первоисточников дает возможность проследить развитие изучаемой дисциплины и ее зависимость от внешних факторов: экономических, политических, социальных и пр.;

— ограниченный список литературы не оставляет возможности для самостоятельного осмысления различных точек зрения;

— преподаватель-составитель методического издания предлагает изучать только те первоисточники, которые устраивают его как преподавателя или как косвенного субъекта процесса тестирования. Но можно ли это считать истиной?

Поставленные вопросы не имеют однозначного решения. В тестировании как процессе проверки знаний есть положительные моменты. Однако затронутые проблемы, на наш взгляд, должны анализироваться.

75

И. А. Абрамова,

кандидат педагогических наук,

Н. А. Толмачева,

кандидат технических наук, доцент,

Е. В. Шлякова,

кандидат технических наук

(Омский автобронетанковыйинженерный институт)

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ

СУЧЕТОМОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯИНФОРМАЦИИ

В УСЛОВИЯХБИЛИНГВИЗМА

Формирование учебной деятельности заключается в создании условий, при которых обучающийся становится субъектом процесса обучения, что обеспечивает паритетность его учебной деятельности и деятельности преподавателя, т. е. их субъект-субъектные отношения. Для такого учебного процесса при реализации компетентностного подхода является характерной активная позиция учащегося, заключающаяся в конструировании им собственного смысла, целей и содержания образования.

В условиях билингвизма обучающиеся испытывают объективные затруднения как с речевым оформлением своих мыслей, так и с восприятием информации, передаваемойв форме, недоступной для понимания. Этообусловлено тем, что понимание и восприятие образуют единый процесс, результатом которого становится обогащение личностного тезауруса человека. И. А. Зимняя определяет этот процесс как «соотнесение действующегов данный момент на слуховой анализатор вербального раздражителя с тем лингвистическим опытом, которым располагает индивид»1.

Наибольшие трудности у иностранных курсантов, оказывающихся в русскоязычной вузовскойаудитории, возникают при аудированиии конспектировании теоретического материала. При этом следует учитывать, что для иностранных курсантов аудиторные занятия являются практически основным источником информации по дисциплине. В первую очередь, это обусловлено тем, что учебники и учебные пособия, представленные в библиотечных и интернет-ресурсах, в большинстве своем не адаптированы для обучающихся, длякоторых русскийязыкявляетсяиностранным. Крометого, интернет-ресурсы, как правило, содержат значительные массивы неструктурированной, и в большей части — неформатированной информации. Вследствиеэтогосамостоятельноевыделениекурсантами необходимойучебной информации из подобного массива данных весьма затруднительно.

1 Смысловое восприятиеречевого сообщения(в условияхмассовой коммуникации) : коллективная монография / под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева. М., 1976. С. 7.

76

Для организации учебной деятельности иностранных курсантов, которая будет способствовать их лучшей адаптации в условиях билингвизма, необходимо планомерное формирование лексических минимумов как совокупности лексических единиц, количество которых одновременноявляется максимальным с точки зрения возможностей обучающихся и минимальным с точки зрения системы языка, но в то же время достаточным для изучения ими новогоматериала2. Часть такого минимума должна быть предварительно освоена курсантами перед началом изучения дисциплины, а остальное — в процессе ее освоения. Кроме того, преподавателю данный понятийный словарь следует использовать в качестве основы не только при изложении учебного материала, но и при разработке электронных образовательных ресурсов (далее — ЭОР). Это обусловлено тем, что согласованное применение лексических минимумов способствует созданию естественного пространства для опосредованного и осознанного накопления курсантами словарного запаса, а также позволяет им усовершенствовать свои лингвокультурные знания и стать полноправными партнерами в межкультурном общении, происходящем в образовательном процессе3.

Для измерения смыслового содержания информации и обоснования связи семантических свойств информации со способностью пользователя к ее восприятию служит тезаурусная мера. По сути, тезаурус индивида является семантическим фильтром. Изменения количества информации определяются соотношением междусмысловым содержанием информации и тезаурусом человека. Наибольшее количество информации воспринимается человеком в случае максимального согласования ее смыслового содержания с тезаурусом индивида. При этом под смыслом следует понимать суждение, описывающееглобальноесодержаниенекотороговысказывания исуществующее в сознании человека в виде слов, образов и ощущений4.

Учитывая изложенное, логично предположить, что разработка электронных образовательных ресурсов, включающих объем тезауруса обучающегося, позволяет оценить уровень доступности материала для восприятия курсантами.

2Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии // Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы. Научно-методические очерки : терминологический словарь. М., 2003. С. 159.

3Абрамова И. А. Семантический подход как основа разработки лекционного курса по информатике для курсантов из дальнего зарубежья // Дистанционное и виртуальное обучение. 2013. № 11(77). С. 87.

4Шрейдер Ю. А. Об одной модели семантической теории информации // Проблемы кибернетики. М., 1965. Вып. 13. С. 234–235.

77

В целом разработка адаптивного ЭОР должна включать следующие этапы:

—статистическую обработкутеоретическогоматериалапокаждойтеме для выявления ключевых слов. На данном этаперекомендуется использование какой-либо программы, выполняющей статистику текста (например, TextusPro) на предмет частоты и плотности встречающихся слов из поня- тийно-терминологической базы по дисциплине;

—распределение полученных лексических единиц по темам в соответствии с порядком их появления при изучении дисциплины в качестве новых понятий. Таким образом формируется тезаурус по каждомуразделу дисциплины;

—формирование лексического минимума для изучения на подготовительном курсе. Этообусловлено тем, что смысл понятий, к которым предполагается апеллировать при пояснении материала на первых занятиях, должен быть обучающимся известен и доступен для восприятия;

—выявление для каждого отдельного раздела ЭОР из общего количества употребляемых терминов ужеизвестных и еще неизвестных курсантам понятий. Соответственно, все выявленные неизвестные понятия должны быть перед их употреблением предварительно рассмотрены на занятиях, пояснены походупредставления материала в ЭОР или жевообще исключены из текста.

Н. В. Васенева,

кандидат филологических наук

(Омская академия МВД России)

ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯИОЦЕНИВАНИЯСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИУ ОБУЧАЮЩИХСЯНАЗАНЯТИЯХ

ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Одной изважных задач преподавания английскогоязыкакурсантам является формирование в процессе обучения социокультурной компетенции.

Социокультурная компетенция (socioculturel competence) представляет собой совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-куль- турных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка. Социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции.

Содержание социокультурной компетенции имеет четыре компонента: 1) социокультурные знания (сведения о стране изучаемого языка, духовных

78

ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета); 2) опыт общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры); 3) личностное отношение к фактам иноязычной культуры (в том числе способность преодолевать и решать социокультурные конфликты при общении); 4) владение способами применения языка (правильное употребление социально маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родными и иноязычными социокультурными явлениями).

Можноговорить о наличии или отсутствии уизучающегоиностранный язык способностей к межкультурномуобщению. Наличие таких способностей предполагает формирование определенных качеств личности у обучающегося: открытость, терпимость, готовность к общению. Под открытостью понимаетсясвободаот предубежденияпоотношениюк представителяминой культуры; под терпимостью — терпимое отношение к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах; под готовностью к общению — желаниевозможности вступать вактивноеобщениес представителями иной социокультурной общности. Отсутствие или недостаточная сформированность социокультурной компетенции является причиной возникновения ошибок социокультурного характера и, как следствие таких ошибок, дискоммуникации, т. е. нарушения хода иноязычного общения. Формирование социокультурной компетенции предполагает социокультурную адаптацию, интеграцию личности в новую культуру1. Развитие социокультурной компетенции у курсантов идет в нескольких направлениях: подборка тем, материала и видов учебной деятельности.

В Омской академии МВД России рабочая программа учебной дисциплины «Иностранный язык» имеет несколько тематических блоков:

1)общекультурный и лингвострановедческий блок включает следую-

щие темы: «Высшее образование в Великобритании. Оксфордский университет», «Высшееобразование в США. Гарвардский университет», «Высшее образованиев России. ОмскаяакадемияМВД России», «Великобритания — географическое положение, достопримечательности», «США — географическое положение, достопримечательности», «Столицы мира, ориентирование в городе (Москва, Лондон, Вашингтон)»;

2)общеюридический блокпредставленследующими темами: «Государственное устройство России и стран изучаемого языка», «Государственное устройство Российской Федерации», «Судебная система Российской Федерации», «Правительство Великобритании. Премьер-министр Великобрита-

1Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. С. 286–287.

79

нии», «Парламент Великобритании», «Властный и ценностный свод законовВеликобритании», «Судебная системаВеликобритании», «Исполнительная ветвь властиСША. Президент и егокабинет», «КонгрессСША. Конституция США», «Судебная система США»;

3)блок «Правоохранительные структуры зарубежных стран и Российской Федерации.Международное полицейское сотрудничество»содер-

жит темы: «Полиция США, функции и задачи Федерального бюро расследованийСША», «Столичная полицияЛондона», «Скотланд-Ярд», «История образованияИнтерпола, егофункции, целиизадачи», «Деятельностьиструктура Интерпола», «Европол, цели и задачи», «Международное сотрудничество полицейских»;

4)специализированный блок «Подготовка кадров для ОВД. Содержание и специфика деятельности по правовому обеспечению национальной безопасности»включает темы:«Классификация отраслей права», «Конституционноеправо», «Административноеправо», «Предметыи задачиуголовного и уголовно-процессуального права», «Расследование преступлений», «Осмотр места происшествия», «Виды организованной преступности», «Предмет международного права», «Гражданское право», «Семейное, трудовое, экологическое право». Судя по названию тем, их содержание представляет собой ключевой момент социокультурной компетенции — знакомство с культурой страны изучаемого языка и сравнение ее с культурой родной страны (культуры Великобритании и США сравниваются с культурой России).Программойпредлагаютсянетолькообщекультурныетемы слингвострановедческой направленностью, но и темы собщеюридической и специальной направленностью.

Основнымкомпонентомучебногоматериалаявляетсяаутентичныйтекст по соответствующей тематике (страноведческий, общеюридический и узкоспециальный), который может быть представлен в виде печатного текста, аудиозаписи, озвученной носителямиязыка, или видеоматериалом. Цель использования данного вида материала — погружение в атмосферу иноязычного общения и иноязычную культуру, что значительно повышает эффективность развития социокультурной компетенции2.

Учеными разработаны требования к отборуматериала для формирования социокультурной компетенции: аутентичность используемого материала; информационная насыщенность; новизна информации для адресата; современность и актуальный историзм; учет интересов учащихся (в том числе профессиональных), а также увлечений, предпочтений; соответствие речевых высказываний литературной норме изучаемого иностранного языка; страноведческая и лингвострановедческая значимость материала; отбор и

2 Лутовинов В. И. Обсуждаем ФГОС: стандарт требует доработки // Администратор образования. 2010. № 21. С. 92.

80