Технологии оценивания компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции

Приобретение требуемых компетенций обучающегося по каждой дисциплине основывается на правильном отборе содержания дисциплины (модуля), выборе адекватных видов занятий (активных, интерактивных форм), технологий преподавания, форм организации самостоятельной работы, средств и методов оценивания результатов.

Согласно ФГОС ВО и международным документам в области высшего образования можно выделить два метода оценивания:

—метод прямогооценивания (письменныеэкзамены, проектныеработы,портфолио, аттестация,тест и т. д.,проводящиесянепосредственновходе образовательного процесса);

—метод косвенного оценивания (опрос работодателей, сравнение с другими вузами, анкетирование выпускников и других заинтересованных сторон, анализ учебных программ, показатели отсева и трудоустройства обучающихся и т. д.)2.

Основой для разработки вузом контрольно-оценочного инструментария (оценочных средств) служат заданные в диагностируемой форме компетенции выпускника, а такжепланируемые на их основе для каждой дисциплины (модуля) основной образовательной программы высшего образования (далее — ООП ВО) результаты обучения в формате знаний, умений и навыков.

Принятие компетентностного подхода к оценке результатов образования должно привести к формированию новой системы оценочных средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций. При таком подходе изменяется ифункцияоцениваниякомпетентностно-ориентированнойООПВО, которая будет заключаться в переходе от оценивания для контроля к оцениванию для развития, т. е. функция оценивания сводится не к выявлению недостатков в знаниях обучающегося как самоцели, а к более точномуопределению направлений улучшения результата. Для этого оценивание должно быть организовано как целенаправленный упорядоченный процесс определения необходимого набора и достигнутого уровня компетенций. Результаты оценки должны быть выражены количественно, независимо от содержания компетенции и от того, насколько просто или сложно компетенции поддаются оцениванию.

Другими словами, при компетентностном подходе важными становятся:

—компетенции как результат образования;

—образовательные технологии как способ их формирования;

—оценочные средства как инструмент доказательства достижения заявленных результатов образования (в терминах компетенций)3 .

2Европейские публикации по вопросам написания результатов обучения. URL: umu.vspu.ac.ru/files/doc… (дата обращения: 21.01.2015).

3Ефремова Н. Ф. Указ. соч.

31

Современная система контролязнанийиоценивания компетенций, способствующая достижению требований ФГОС ВО и эффективному освоению обучающимися ООП ВО, должна выстраиваться как комплексный процесс планирования, организации и проведения квалиметрических конт- рольно-оценочных процедур по заданному набору оцениваемых показателей и критериев. Всистемеоценочных средств, ориентированных на компетентностный подход, важное место должны занимать создание модели оценивания и комплексные средства оценки. Необходим также ряд взаимоувязанных мероприятий по организации контрольно-оценочной деятельности. Примерный перечень оценочных средств приведен в таблице.

Таблица. Оценочные средства, ориентированные

на компетентностный подход

К. В. Злоказов,

кандидат психологических наук, доцент

(Уральский юридический институт МВД России, г. Екатеринбург)

ОФОРМИРОВАНИИИОЦЕНИВАНИИРЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

ИКОМПЕТЕНЦИЙВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙОРГАНИЗАЦИИ

Современный этап развития высшего образования России характеризуется переходом от квалификационной к компетентностной модели подготовки специалиста. От передачи знаний, умений и навыков педагогические

32

работникипереходят кразвитиюиформированию компетенцийобучающихся. Компетентностный подход смещает акцент с транслирующей модели взаимодействия «преподаватель — курсант» к контактной. Большое значение придается способности образовательной среды формировать траекторию образования обучающегося, способствовать индивидуализации обучения будущего профессионала. Содержание образовательного пространства реагирует на мотивационные и личностные качества обучающегося, его стремление к освоению специальности.

Эволюция образовательного пространства приводит к революции в методике и дидактике высшей школы. Особое внимание привлекает к себе система оценки учебных достижений обучающихся. Смещение зоны вниманияспреподавателянаобучающегосяобусловливает необходимостьтрансформации методологии и методики оценки знаний, умений, навыков, формирующихся в процессе изучения учебных дисциплин. Приказ Министерстваобразованияи наукиРоссийскойФедерацииот 19 декабря2013 г.№ 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программамбакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»* предполагает создание специальных разделов учебно-методичес- кой документации основной образовательной программы — «Фонда оценочных средств».

Предмет оценивания фонда оценочных средств представляют предполагаемые и измеряемые учебные достижения обучающихся в области освоения, приобретения и формирования компетенций, выраженные в форме знаний, умений и навыков, способностей, определенного опыта и личностных качеств, которые регламентируют деятельность выпускника по завершении всей или части основной образовательной программы. Учебные достижения могут рассматриваться как количественные и качественные показатели освоения обучающимися основной образовательной программы и профессионально-личностного развития, которые представлены в качестве составных частей компетенций будущих специалистов.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС) по специальностям и направлениям подготовки декларируютвиды оценивания:текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников. ФГОС определяют, что образовательная организация обязана обеспечить гарантию качества подготовки, в том числе путем разработки

* Рос. газета. 2014. 12 марта.

33

объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников. Формы и процедуры текущего контроля и промежуточной аттестации обучающихся по каждой дисциплине, а также фонды оценочных средств, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций, разрабатываются образовательной организацией самостоятельно.

Впроцессе разработки ФГОС возникают некоторые методологические

иметодические проблемы. Они обусловлены характером предмета измерения, их природой и особенностями оценивания. Следует принимать во внимание, что компетенции многомерны; в момент оценивания они выступают качествами индивидуальности (не только знаниями и навыками, но представлениями, особенностямисамосознания, мотивами, психофизиологическими свойствами).

Компетенции в процессе обучения в разной степени поддаются формированию и оцениванию. С помощью большинства традиционных оценивающих процедур возможно свысокой степенью надежности оценить знания, умения и навыки обучающихся. Вместе с тем в целях корректного учета затруднений, возникающих в процессеразработки средств оценивания, следует принимать во внимание:

— требования профессиональных стандартов, регламентов профессиональной деятельности;

— необходимость высокой надежности и валидности измерительных средств;

— учет теории педагогических измерений с использованием системного, функционального подходов, многомерного шкалирования, сочетания количественных и качественных измерителей.

Состав оценочных средств может включать в себя активные и интерактивные виды заданий. По форме они могут быть представлены в виде кейсов, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, портфолио. К стандартизованным методам измерения учебных достижений могут быть отнесены анкеты, критериально-ориентированные тесты, интервью, собеседования. С позиции наполнения знаниями они могут быть представлены ком- петентностно-ориентированными тестами и тестами практических умений (полидисциплинарными и междисциплинарными).

Обобщая требования к средствам оценки уровня сформированности компетенций обучающихся в рамках основной образовательной программы, отметим, что они должны:

— отражать интегративность(междисциплинарный характер, связь теории и практики);

— иметь проблемно-деятельностный характер;

34

—ориентироваться на применение умений и знаний в нетиповых ситуациях (нетождественность предлагаемых заданий стандартизированным учебным задачам);

—актуализировать в заданиях содержание профессиональной деятельности;

—проходить экспертную оценку в профессиональном сообществе;

—обеспечивать связь критериев с планируемыми результатами.

А. В. Иващенко,

кандидат юридических наук, доцент

(Омская академия МВД России)

ПРОБЛЕМАКРИТЕРИЕВ ОЦЕНИВАНИЯКОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ

ВЫСШЕГООБРАЗОВАНИЯ

Компетентностный подход в профессиональном образовании — это то новое, что вытекает из положений федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее – ФГОС). Каждый из такогородастандартовв качествесамостоятельныхразделов содержит перечень компетенций, которыми должны обладать выпускники образовательных организаций, реализующих программы бакалавриата, специалитета и магистратуры. Можно обоснованно предположить, что обучавшиеся по образовательным программам различного уровня с формальных позиций должны обладать различными сформированными компетенциями. В связи с этим возникает проблема критериев оценивания таких компетенций, которая заключается в поиске объективных индикаторов и показателей.

Эффективнаясистема оценивания компетентности обучающихся позволяет разрабатывать, уточнять и подтверждать соответствующие критерии и таким образом совершенствовать образовательную деятельность. В широком понимании критерии — это характеристика содержания деятельности. Критерии составляют необходимые требования, позволяющие достичь желаемых целей. Они нетолько отражают цели, которые следует достичь, нои позволяют оценить меру (степень) достижения этих целей и решения соответствующих задач. Иными словами, критерии — это те индикаторы и показатели, основываясь на которых, можно судить о том, насколько хорошо работают обучающиеся и преподаватели и насколько эффективна образовательная деятельность вуза в целом.

Очевидно, что любого рода оценивание также невозможно без четкого представления об объекте оценки, в данном случае — о компетенциях. От

35

этого зависит выбор средств и методов оценивания, а в некоторых случаях — субъектов оценки1. Исходя из буквального толкования положений ФГОС, каждая из компетенций обучающегося (общекультурная, профессиональная, профессионально-специализированная) — это определенная способность. Наличие таких способностей у выпускника должно гарантировать решение им определенных стандартом профессиональных задач в соответствии с видом профессиональной деятельности. Анализ содержания стандартов по основным специальностям, реализуемым в образовательных учреждениях системы МВД России, показывает, что число только стандартизированных (определенных ФГОС) компетенций, предусмотренных ими, составляет не менее тридцати. Учитывая, что каждому вузу предоставлено право самостоятельно определять перечень профессионально-специализи- рованных компетенций в зависимости от профиля подготовки и специализации, общее количество компетенций, которыми должен обладать каждый выпускник, может достигать пятидесяти и более. Кроме того, ФГОС определены перечни минимальных знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник, дисциплин, в рамках которых будет приобретен этот «минимум», а также указана связь последнего с конкретными компетенциями.

Несколько иной подход использован при определении компетенций выпускников аспирантур. Согласно приказу Минобрнауки России от 5 декабря 2014 г. № 1538 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.06.01 Юриспруденция (уровень подготовки кадров высшей квалификации)»2, в результатеосвоения программы аспирантуры увыпускника должны быть сформированышесть универсальныхкомпетенций, независящих от конкретного направления подготовки, пять общепрофессиональных компетенций, определяемых направлением подготовки, а такжепрофессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры в рамках направления подготовки. Перечень профессиональных компетенций программы аспирантуры организация формирует самостоятельно в соответствии с направленностью программы и (или) номенклатурой научных специальностей, по которым присуждаются ученые степени, утверждаемой Министерством образования и науки Российской Феде-

1Определение круга лиц, которым может быть доверено оценивание, например, уровня развития у выпускников тех или иных компетенций, является самостоятельной проблемой, решение которой связано, прежде всего, с профессиональной квалификацией педагогических работников, с их возможностями объективно оценивать результаты своей работы, воплощенные в форме компетенций выпускников.

2Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

36

рации. Примечательно, что в данном стандарте не определены ни перечень дисциплин, которые должны преподаваться, ни набор знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник аспирантуры. Из отмеченного можно сделать вывод о необходимости использования различных подходов для оценивания компетенций обучающихся по образовательным программам высшего и высшего профессионального образования, различных по уровню подготовки профессиональных кадров.

Критерии, используемые для оценки любого рода деятельности, в том числе в образовательной сфере, должны отвечать ряду требований:

1)валидности (соответствия). Критерий может считаться валидным, если он позволяет оценить именно то, что требуется подвергнуть оценке (например, для оценки уровня сформированности способности разрабатывать и правильно оформлять юридические и служебные документы следует учитывать многообразие соответствующих материалов, которые используются в правоохранительной деятельности). Часто допускаемая ошибка заключается в применении стандартных наборов показателей без учета того, все ли показатели имеют отношение к эффективности будущей работы выпускника;

2)надежности. Данный критерий долженобеспечивать постоянстворезультатов измерения, а именно: при повторной (например, контрольной) оценке одних и тех же показателей должны быть получены аналогичные результаты. Оценки, полученные, например, в ходе тестирования с целью определения уровня знаний по какой-либо теме учебной дисциплины, должны максимально совпадать с оценками при промежуточной аттестации. По возможности должны быть исключены парадоксы, когда обучающийся получает на итоговой государственной аттестации неудовлетворительную оценку, а в ходе промежуточных аттестаций по этой дисциплине имел только положительные оценки. Такие факты порождают вопросы к тому, кто обучал соответствующего специалиста;

3)достаточной различительной способности. Необходимо выбирать такиепоказатели, которыепозволяютвыявлятьразличияв результативностидеятельности педагогического работника (например, если рабочей программой учебной дисциплины не предусмотрено проведение практических занятий, показатель уровня приобретения навыков будет бессмысленным). В качестве критериевследует выбиратьтакиепоказатели, которыепозволяютустановить значимыеразличиямеждуобучающимисяпо иххарактеристикам, прямоили косвенно связанные с показателями успешности обучения.

Критерии могут быть подразделены на несколько видов. В качестве оснований такого деления могут выступать:

— источники формирования критериев (федеральные законы, законы РФ,постановления ПравительстваРоссийскойФедерации, указыПрезидента

37

Российской Федерации, национальные планы (программы) Российской Федерации, приказы и распоряжения МВД России, определяющие требования к профессиональной квалификации выпускников, а также ФГОС, рабочие программы учебных дисциплин);

—форма критериев (количественные, качественные). Количественные критерии выражаются в форме числа. Это самый понятный, прямой способ оценки, позволяющий сопоставить результативностьрешения практических задач или упражнений;

—сложность критериев (простые, интегральные). Если в одном показателе учитывается, комбинируется или сочетается информация, полученная в результате оценки как теоретических знаний, так и практических навыков, показатель является интегральной оценкой.

При этомпредставляется очевидным, что, во-первых, критерии разных уровней преимущественно не должны дублировать друг друга (для индикаторов, выраженных в форме абсолютных величин, это требование является неукоснительным), во-вторых, критерии болеенизкого уровнядолжны быть максимально согласованы с критериями более высокого уровня.

Выбор методов и процедур оценки в значительной степени определяется содержанием обучения. При этом если одни методы и процедуры оценки могут использоваться постоянно (например, выставление оценок по результатам проведения занятий семинарскоготипа), тодругие, например, оценка уровня усвоения дисциплины в целом, только в период сессии.

Система оценки даетвысокийэффектлишь в том случае, когда обучающиеся, чьи компетенции оцениваются, принимают соответствующие оценочные инструменты и процедуры без сопротивления и воспринимают их как справедливые и объективно отражающие их профессиональную подготовленность.Чтобыизвлечь максимальнуюпользуотдействиясистемыоценки, следует закладывать фундамент будущего успеха ужена этапе определения целей обучения, т. е. с первых дней нахождения обучающегося в вузе.

Оптимизация критериев оценки компетентностиозначает такоеих преобразование, которое позволяет в большей степени ориентировать обучающихся на приобретение необходимых знаний, умений и навыков, развитие каждой из способностей. Поскольку профессиональная компетентность — явление многоуровневое, ее невозможно оценить с помощью лишь одного критерия. Наиболее общим критерием высокого уровня компетентности можно было бы считать средний балл оценок, выставленных по дисциплинам и отраженных в дипломе о высшем образовании. Но при этом будут проигнорированы уровни подготовки по дисциплинам, результаты освоения которых выражены в недифференцированной оценке («зачтено») и которыесвязаны сформированиемспециальныхпрофессиональныхкомпетенций.

В идеальном варианте система индикаторов (равно как и показателей), используемых для оценки компетенций специалистов, должна коррелиро-

38

вать с перечнем целей и задач, которые необходимо будет достигать и решатьбудущим выпускникам. Как показываетпрактика, этопока неразрешимая проблема, так как далеконевсевыпускники послеокончания вузазамещают должности, отражающие их профиль подготовки. Тем не менее, следует всячески стремиться к тому, чтобы критерии оценки компетенций обучающихся были максимально «скоррелированы» с целями, задачами и основными направлениями их будущей деятельности.

Е. С. Стаурский,

кандидат технических наук, доцент

(Омская академия МВД России).

С. С. Стаурский,

кандидат экономических наук, доцент

(Сибирскаягосударственная автомобильно-дорожная академия, г.Омск)

ОЦЕНКАКОМПЕТЕНЦИЙУ ОБУЧАЮЩИХСЯВ ВУЗАХ

Всовременных рыночных условиях требования к сформированности компетенций у выпускников вузов расцениваются как основа оценки квалификаций и качества высшего образования. Важность данной оценки обусловлена выявлением эффективных рекомендаций и требований к методике оценки качества подготовки выпускников и методическим материалам, необходимым для формирования требуемых компетенций.

Входеоценки компетенций обучающихсяна практикереализуются различныеподходы. Это позволяет собрать нужныеданные, определить основные параметры для того, чтобы сделать дальнейший необходимый статистический анализ в сочетании с методами наблюдения и переработанной информацией, так как эффективная оценка не может ограничиваться строго научными методами измерения уровня качества, но должна также содержать наблюдения квалифицированных экспертов.

Дляполучениячеткогопредставленияоситуацииважносочетатьобъективные данные наблюдения с суждениями экспертов1.

Цель оценки качества компетенций выпускников — сопоставление реального состояния объекта оценивания сзаданным эталоном, исходя из требований Федеральных государственных образовательных стандартов.

Образовательный процесс в вузе должен быть направлен на формирование компетенций у обучающихся. При этом необходимо точное понима-

1МатушкинН. Н., Столбова И.Д.Методологические аспектыразработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы // Высшее образование сегодня. 2009. № 5. С. 24–29.

39

ние функциональной роли каждой из компетенций в будущей профессиональной деятельности выпускника. Для этого нужен полный анализ видов и функций профессиональной деятельности.

Можно определить следующий состав компетенций выпускника образовательного учреждения высшего образования:

—компетенции социального взаимодействия;

—системно-деятельностные компетенции;

—компетенции самоорганизации;

—ценностно-смысловые компетенции;

—компетенции самостоятельной познавательной деятельности.

С позиций системного подхода свойства компетенций должны соответствовать их качественным определенностям и системным логическим взаимосвязям. Компетенции должныподчинятьсяобщимпринципам и быть равнозначны, а именно:

—сравниваемые компетенции должны быть основаны на объективной связи и на соответствии смыслу;

—сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака2.

Кроме того, необходимы наличие объективных границ компетенций и системность связей между компетенциями.

Определение составляющей компетентности как системного комплекса социально-профессиональных компетенций выпускника учреждения профессионального образования следует осуществлять с позиций видов профессиональной деятельности. Выбор видов профессиональной деятельности при построении модели выпускника должен основываться на их классификации.

В образовательных учреждениях высшего образования основные методы контроля знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся различаются в зависимости от разноплановых признаков (например, устный опрос, практическое задание и т. д.).

Широкое применение для контроля находят профессиональные задачи, деловые игры, подобранные в соответствии с требованиями квалификационной характеристики специалиста. Они позволяют наиболее объективно определить уровень готовности обучающегося к практической деятельности по профилю специальности.

В период практики оценка компетенций может осуществляться как в ходе выполнения обучающимися конкретной производственной деятельно-

2 Методические рекомендации по разработке проектов Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Проект. М., 2007. 30 с.

40