Технологии оценивания компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции

сти, так и по ее результатам. Основными общими показателями качества освоения компетенции по практическому обучению выступают3 :

—правильность приемов работы и рациональность организации труда

ирабочего места;

—соблюдение технического процесса, технических требований и других качественных показателей учебно-производственных работ;

—выполнение установленных количественных показателей;

—степень самостоятельности и качества выполнения задания. Вектором современного подхода к обучению нужно считать практичес-

кую направленность, ориентацию не столько на усвоение знаний, сколько на способность их применения в процессе работы.

Понимание необходимости применения нового механизма оценивания уровня сформированности компетенций у выпускников, основанного на компетентностном подходе и позволяющего с большой степенью точности делать заключение о соответствии Федеральным государственным образовательным стандартам, подразумевает применение современных методов оценки и разработку соответствующих методам новых оценочных материалов.

Одним из видов оценивания качества обучающихся вузов является самооценка. Такая оценка направлена, преждевсего, наоказание помощиобучающимся в развитии способностей анализировать собственную деятельность, способствуя тем самым пониманию субъектами образовательного процесса сущности результатов обучения.

Среди методов аутентичной оценки можно выделить:

—тестирование;

—метод оценки документов, в том числе собранных в портфолио;

—метод проектов.

В результате исследования опыта оценки качества обучения вузов определены методические основы оценки уровня сформированности их компетенций:

—оценочные материалы являются письменными, направлены на выявление общекультурных и профессиональных компетенций, т. е. оценочная модель ориентирована на оценку того, что делает обучающийся;

—диагностические средства содержат проверку навыков (общих, ключевых);

—диагностические средства, позволяющие диагностировать тот или иной уровень сформированности компетенций, включают в себя задания,

3 Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе Федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М., 2012. 212 с.

41

оценивающиеуровень знаний, уменийи навыков, а такжесамостоятельности и ответственности;

—использованиеширокогоспектра диагностических средств, основанных на компетентностном подходе.

Разработка методологических подходов к оценке компетенций является важной и сложной проблемой, решение которой необходимо для подготовкивысококвалифицированныхспециалистов различныхотраслейнародного хозяйства.

В. О. Зверев,

кандидат исторических наук, доцент,

О. А. Бойко,

кандидат юридических наук,

А. Д. Каримова,

кандидат педагогических наук

(Омская академия МВД России)

СОСТЯЗАТЕЛЬНАЯСРЕДАКАКОБЯЗАТЕЛЬНОЕУСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯКОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗЕ МВДРОССИИ

(ПОСТАНОВКАПРОБЛЕМЫ)

В современных динамично меняющихся экономических и политических условиях жизнедеятельности наблюдается поступательная модернизация системы высшего образования Министерства образования и науки России. Отечественный работодатель уже не готов удовлетворяться стереотипнымпредставлениемовыпускникахвузов, беря вовниманиелишь формальныйкритерий, —диплом овысшемобразовании. Вразличныхсекторахэкономики и на государственной службе требуются специалисты, обладающие широким перечнем сформированных компетенций.

Процесс подготовки конкурентоспособных сотрудников для органов внутренних дел имеет определенные дидактические сложности. Например, как в период вузовского обучения привить обучающимся такую компетенцию, как «способность креативно мыслить и творчески решать профессиональные задачи»? Насколько непросто выработать у них «способность выявлять и содействовать пресечению коррупционных проявлений в служебном коллективе»? Каким образом добиться закрепления у всех «способности проявлять психологическую устойчивость в сложных и экстремальных условиях»?

Полагаем, помимо различных педагогических методик и технологий, используемых в преподавании дисциплин криминологического и психоло- го-педагогического цикла, для удовлетворения всех требований федераль-

42

ных государственных образовательных стандартов необходимо стремиться к созданию стимулирующих педагогических форматов. Одним из них является состязательная среда.

Оговоримся, что дух состязательности (соревновательности) никогда не был ментальной особенностью молодежи, обучающейся в российских вузах. Причем это утверждение в равной степени применимо как к настоящемувремени, так и к советской высшей школе. Между тем за все прошедшие годы специфическим отличием студенческой (курсантской) корпорации был, есть и, вероятно, будет дух товарищества, который культивируется и пропагандируется из поколения в поколение*.

На взгляд всего педагогического коллектива кафедры, улучшение качества подготовки курсантов вуза МВД России во многом зависит от их обучения в условиях состязательной среды. Только такой подход поможет деформализовать длительную и трудоемкую процедуру привития многочисленных компетенций по каждому из направлений подготовки специалистов.

Приреализации методическогоинструментария, позволяющегонетолькозаинтересовать аудиторию, ноисформировать унееперсональную игрупповую потребность трудиться на повышенном уровне сложности, следует преодолевать возможные субъективные и объективные трудности на этом пути. Обратимся лишь к тем из них, которые чаще встречаются в педагогической практике.

Во-первых, демонстрация неготовности отдельных курсантов к регулярной активной познавательной деятельности. Подобные примеры не являются исключением. У всех обучающихся разный базовый образовательный уровень и неодинаковые возможности интеллектуально-познаватель- ной и потребностно-мотивационной сферы.

Во-вторых, неспособность части курсантов осознанно и постоянно работать (т. е. на всех занятиях и по всем дисциплинам) с максимальным напряжением физиологических и психологических усилий. Считаем, что самоотдача на пределе человеческих возможностей контрпродуктивна по своей природе, так как вскоре приводит к неминуемому переутомлению организма и потереинтереса к учению. У каждогомолодогочеловека есть определенные физические нормы умственной активности, предполагающие не только фазы подъема, но и спады.

* Под духом товарищества авторы статьи главным образом понимают некоторые отрицательные проявления межличностной коммуникации, которые, прибегая к эмо- ционально-фигуральной речи, можно сформулировать так: «сам погибай, а товарищу шпаргалку передавай», «медвежья услуга» (т. е. боязнь задать своему одногруппнику сложный вопрос и поставить его тем самым в невыгодное положение) и др.

43

В-третьих, отсутствиевсеобщейпредрасположенностикурсантов (втом числе старшекурсников) к публичной деятельности. При выступлении на учебных занятиях некоторые из них не в состоянии совладать с чувством повышенного волнения. Испытываемый стресс становится труднопреодолимым препятствием на пути их включения в коллективный тренинг.

В-четвертых, отсутствие широкого перечня педагогических средств, стимулирующих усердие курсантов. Целесообразно поощрять активность курсантов не только традиционно положительными оценками (отметками). Полнаязагруженностьобучающихся допустималишь втом случае, если они получают возможность пережить радость открытия, чувство успеха и удовлетворенности от полного напряжения познавательных сил.

Учитывая указанныефакторы ипривлекая курсантов к практикесоперничества в аудитории, преподаватель не только формирует у них дух индивидуализма, прагматизма и соревновательности (повышая таким образом персональный и групповой рейтинг успешности) в учебной аудитории, но и способствует становлению новой модели специалиста, готового к конкурентной борьбе в условиях профессиональной деятельности.

Взаключение отметим, что ценность реализации формата состязательной средыв курсантских коллективах заключается в достижении допустимо высокого уровня передачи им знаний, умений, навыков, владений, личного и профессионального опыта от педагога. В преподавании следует избегать легких и однообразных видов учебной деятельности: они мало развивают и быстроутомляют. Оптимальный темпоритм учебногозанятия, а такжетворческое взаимодействие с преподавателем, основанное на размышлениях обучающихся и самостоятельном поиске ими рациональных решений, является залогом успешного формирования искомых компетенций.

Ю. В. Трофимова,

кандидат психологических наук, доцент

(Барнаульский юридический институт МВД России)

ЛИЧНОСТНАЯОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ

В условиях модернизации общества в качестве ресурса, задающего основания для конкурентоспособности современного профессионала, может выступать ответственность. Профессиональная подготовка в высшем учебном заведении не только может, но и должна способствовать становлению у молодых людей инициативности и ответственности.

Понятие«ответственность» обусловленобогатствомсодержания и множественностью направлений использования, что указывает на размытость

44

его категориального статуса. Анализ категории «ответственность», раскрываемой в психологических концепциях, позволяет говорить о том, что представление об ответственности меняется по мере смены методологических позиций от представлений об интериоризированных нормах и правилах, регулирующих поведение человека, к пониманию ответственности как необходимого условия развития личности. Дальнейшее развитие представлений об ответственности приводит к пониманию еев качествесоставляющих личностной автономии. Мы толкуем ответственность как одну из характеристик суверенной личности, которая принимает решение об удержании инициативы в русле инициированной идеи, действия или об ограничении, прерывании возникающего соответствия1. Такое понимание ответственности становится возможным в контексте системной антропологической психологии (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева). В рамках системной антропологической психологии человек рассматривается как психологическая саморазвивающаяся система, а психика — как важнейшее звено, обеспечивающее самоорганизацию и саморазвитие человека. Становление человека возможно в процессе интенсивного взаимодействия с миром, где выход за пределы «уже ставшего» возможен лишь тогда, когда среда соответствует его потребностям и возможностям2. В результате такого взаимодействия происходит становление многомерного жизненного мира человека, облада- ющегоценностно-смысловымикоординатами, которыйстановитсяпространством не толькоудовлетворения потребностей, но и реализации возможностей3. Источником становления является соответствие, приводящее к взаимодействию, которое обеспечивает порождение новых параметров порядка, системных качеств, определяющих дальнейшую логикустановления системы (В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский, И. О. Логинова и др.).

Таким образом, если саморазвитиесистемыпроисходит в ситуации возникающегосоответствия как результат совпадающих возможностей человека и среды, то в этом аспекте ответственность может быть рассмотрена как прогнозирование, принятие решения, принятие последствий выбранного решения удержать инициативу в русле инициированной идеи, действие или решение ограничить, прервать возникающее соответствие. Собственно, это ответственность за состоявшееся и несостоявшееся соответствие. В рамках системной антропологической психологии признается, что способность и

1Трофимова Ю. В., Ефанова М. И., Гурьянова Т. А. Сравнительный анализ инициативности и ответственности студентов с разной степенью вовлеченности в образовательную среду вуза // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 4(29), ч. 1. С. 191.

2Клочко В.Е.,Галажинский Э. В.Психологияинновационногоповедения. Томск, 2009. 240 с.

3Там же.

45

готовность нести ответственность за порядок и качество своего многомерного жизненного мира, а значит «самостоятельно, без посредников выходить к культуре и вычерпывать из нее основания для сохранения и развития своего многомерного мира»4,присуща суверенной личности.

Несмотря на различныетрактовкивпонимании ответственности, практически всеми авторами акцентируются два основных аспекта. Первый — личностный характер ответственности, воплощение в жизнь собственных замыслов. Это то, что В. Франк обозначал как «“ad personam” и “ad situationem”»5. Второй — результативный характер ответственности, доведение цели, замысла до результата, т. е. выбор из спектра возможностей, соответствующий собственному замыслу, и действиев контекстевыбранного решения.

Нами проведено исследование, направленное на оценку личностной обусловленностиответственности. Для оценкифорсированностиответственности были выбраны две шкалы: шкала «общая интернальность» из опросника «Уровень субъективного контроля» (Дж. Б. Роттер, адаптация в НИИ им. В. М. Бехтерева), которая отражает внутреннюю или внешнюю атрибуцию ответственности, и шкала «ответственность» из опросника «Шкала экзистенции» (А. Лэнгле, К. Орглер, С. В. Кривцова, 2009), которая измеряет способность доводить до конца решения, принятые на основании личных ценностей. Наосновесочетания результатов, полученных поэтим двум шкалам, сформированы две группы. В первую группу вошли студенты с низкими показателями по шкалам (или хотя бы по одной шкале), во вторую — студентысумеренными иливысокимизначениямипоуказаннымвышешкалам. Выборку респондентов составили студенты гуманитарных специальностей вузов г. Барнаула в количестве 79 человек. В первую группу студентов с условно несформированной ответственностью было отнесено 84% респондентов, аво вторуюгруппустудентовсосформированнойответственностью — 16% респондентов.

Дляанализаличностнойобусловленностиответственностистудентовбыл использован ряд диагностических методик: Томский опросник ригидности (Г. В. Залевский), опросниквременной перспективыФ. Зимбардо (адаптация О. В. Митиной, А. Сырцовой, 2008),опросник«Шкалаэкзистенции»(А. Лэнгле, К. Орглер, С. В. Кривцова, 2009). Сравнительный анализ междугруппами по шкалам используемых диагностических методик осуществлялся с помощью статистическогоанализа, а именноТ-критерия Стьюдента.

4Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд.

Томск, 1999. С. 83–84.

5Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия / пер. с нем. СПб., 2000. 280 с.

46

Проведенный анализ позволил утверждать, что студенты со сформированной и несформированной ответственностью имеют различия:

—в степени открытости, заданной континиумом «ригидность — флексибильность», так как по Томскому опроснику ригидности значения по всем шкалам студентов первой группы выше, чем студентов второй группы, причем по шкалам «симптомокомплекс ригидности» (t = 2,121, p = 0,047), «ригидность как состояние» (t = 2,5639, p = 0,021) эти различия достоверны, т. е. студенты с несформированной ответственностью в большей мере склонны к спектруфиксированных форм поведения, ригидномуповедению в целом и в ситуации стресса (дистресса), плохогосамочувствия и настроения;

—во временных ориентациях в системе «настоящее — будущее», так как данные, полученные по опроснику временнóй перспективы Ф. Зимбардо, указывают на то, что для студентов первой группы в большей мере присуща вера в судьбу, ориентация на невозможность изменений. Они считают, что своими действиями не могут влиять на события ни настоящего, ни прошлого и что они подчинены настоящему. Студенты второй группы (сформированная ответственность) в большей мере характеризуются наличием целей и планов на будущее и поведением, которое направлено на выполнение

иреализацию этих планов и целей;

—в продуктивных характеристиках жизни, выраженных полярны-

ми полюсами «экзистенциальная бедность — экзистенциальная наполненность» (опросник «Шкала экзистенции»), так как студенты со сформированной ответственностью характеризуются более выраженными способностями:находитьреальныевозможностидействия, создавать из нихиерархию в соответствии с их ценностью и на этой основе приходить к персонально обоснованномурешению, а также ориентироваться в этом мире, приходить к решениям и ответственно воплощать их в жизнь, меняя ее в лучшую сторону.

С. А. Табаков,

кандидат юридических наук

(Омская академия МВД России)

ПОТРЕБНОСТИПРАКТИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИКАКФАКТОР,

ВЛИЯЮЩИЙНАОЦЕНКУСФОРМИРОВАННЫХКОМПЕТЕНЦИЙ

(НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СЛЕДСТВЕННЫХ

ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ)

Динамичностьсовременнойжизни, развитиенаучно-техническогопро- гресса, отсутствие стабильности в законодательстве, его подверженность изменяющимся социальным, политическим, экономическим факторам тре-

47

буют от будущих специалистов органов внутренних дел особой подготовки. Одной из задач образовательной организации выступает формирование не простоисполнителя действующих нормативных предписаний, а мыслящего специалиста, способного к самосовершенствованию. Указанные качества являются ключевой потребностью практических органов.

Деятельность следователя, как и многих других сотрудников органов внутренних дел, требует развитых коммуникативных способностей, навыков по применению норм соответствующих правовых актов, составлению процессуальных документов. В условиях высокой загруженности руководителям следственных подразделений, следователям-наставникам не всегда удается уделить необходимое внимание выпускникам, пришедшим на службу в практические органы. Требуется, чтобы обучающийся был максимально подготовлен, мог пройти профессиональную адаптацию в кратчайшие сроки.

Оценка сформированных компетенций — один из сложных процессов в деятельности преподавателя. Данная особенность проявляется не в формальной (выбор формы контроля знаний), а в содержательной стороне(восприятие и анализ материала, излагаемого обучающимся). Оценка связана с внутреннимубеждением преподавателя. Весьма сложноподвестинормативные критерии, позволяющие в каждом конкретном случае выбрать балл, который заслуживает обучающийся. На выборсоответствующей оценкивлияет умение обучающегося логично излагать материал, акцентировать вниманиена значимых аспектах, даватьанализ явлениям объективной действительности, обозначать нормы применяемого закона, приводить примеры прикладного характера.

Формированиекоммуникативныхспособностейобучающихсяначинается с первого курса. Специфика учебного заведения юридического профиля в большинстве случаев предполагает устное общение преподавателя и курсанта, курсанта и группы на семинарских и практических занятиях. Учитывая прикладную направленность обучения, считаем важным планировать и проводитьзанятия, направленныенаформированиеспециальныхкоммуникативных способностей и обусловленные будущей профессией обучающегося.

Например, в дисциплине «Уголовно-процессуальное право (уголовный процесс)», преподаваемой на кафедре уголовного процесса Омской академии МВД России, у курсантов запланированы занятия, которые связаны с оценкой материалов уголовного дела и докладом их в процессе обсуждения. Полагаем, что, оценивая компетентность, преподаватель должен обратить внимание на логичность изложения материала, умение обучающего делать акцент на нормах закона, способность обосновать принятое решение, а также на те обстоятельства, которые имеют ключевое значение в оценке законности и обоснованности решения. Особенности изложения доклада матери-

48

алов уголовногодела также зависят от субъекта восприятия — должностного лица, которому он адресован. В частности, речь может идти о прокуроре, руководителе следственного органа.

Еще одним элементом, входящим в оценкусформированных компетенций, входит умение обучающегося применять нормы закона к конкретным практическим ситуациям. Учитывая прикладную направленность обучения, считаем, особенно важно оценить правильность применения норм закона при решении задач. Накафедреуголовногопроцесса Омскойакадемии МВД России выработаны определенные методические подходы, связанныес последовательностью решения задачи. В частности, обучающийся должен найти проблему, которой посвящена задача, нормативную основу, вариант решения, возможные пути решения при изменении ситуации. Таким образом, решая задачу, курсант, помимо прочего, должен уметь четко определить те нормы закона, которые применяютсяв данном случае. Крометого, одним из важнейших показателей в оценке сформированной компетенции служит умение обучающегося применить нормы из различных источников уголов- но-процессуального права (федеральных законов, международных нормативных актов, решений судов). Выбор соответствующей нормы закона связансееправильнымтолкованием, проблемамиреализации, чтотакжедолжно учитываться преподавателем при оценивании ответа.

Практическилюбое решение, принимаемоеследователем вдосудебном производстве, имеетписьменную форму. Впроцессеобучения должны быть предусмотрены занятия, связанные с составлением процессуальных документов. Оценивая результаты их подготовки, преподаватель должен обратить внимание на правильность выбора вида процессуального документа, отражения сведений, содержащихся в различных частях документа (вводной, описательно-мотивировочной и резолютивной), логичность изложения сведений, закреплениеименно техфактов, которыеимеют юридическоезначение для принятого решения. Нередко документы связаны с решениями, принимаемыми курсантами на основе других заданий, которые уже были предметом внимания. В связи с этим преподавателю следует оценить, насколько верно отражены сведения, установленные ранее. Этот элемент важен для будущих специалистов органов предварительного следствия, так какв уголовномделевсефактыдолжныпрослеживатьсянапротяжениивсего расследования, быть взаимосвязанными, подтверждающими друг друга. Оценка процессуальных документов также связана с проверкой правильности использования юридических терминов уголовно-правового характера.

Таким образом, оценивая сформированные компетенции, которыми должны обладать будущие следователи, необходимо обратить внимание на несколько взаимосвязанных составляющих, в обязательном порядке реализующихся в практической деятельности специалистов.

49

А. Ю. Федоров,

кандидат юридических наук

(Уральский юридический институт МВД России, г. Екатеринбург)

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕСИСТЕМЫОЦЕНКИКАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УЧЕТОМ

КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

В целях выполнения требований Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО и приказа Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»1 в Уральском юридическом институте МВД России былразработан проектПоложенияосистемеоценкикачества подготовкиобучающихся в федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (далее — Положение), который был одобрен на заседании Ученого совета в феврале 2014 г. и утвержден приказом УрЮИ МВД России от 3 марта 2014 г. № 130.

Данное Положение направлено на реализацию компетентностной модели обучения: нормативно закреплены понятия «качество образования»2, «оценка качества образования»3, «система оценки качества образования», «компетенция»4, определены уровни сформированности компетенций (пороговый, базовый, продвинутый) и порядок их оценки, обозначен «индекс

1Рос. газета. 2014. 12 марта.

2В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы (Там же. 2012. 31 дек.).

3Оценка качества образования — определение степени соответствия образовательной деятельности и результатов подготовки обучающихся нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям с помощью диагностических и оценочных процедур.

4Компетенция — это комплексная характеристика готовности обучающегося применять полученные знания, умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.

50