Технологии оценивания компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции

Интегративный подход к оценке определяется необходимостью реализации одного из основных принципов оценивания — принципа полноты и всеобъемлющегохарактера оценки, выражающегося втом, чтоорганизация всех видов и форм оценки по всем объектам и элементам оценивания должна быть подчинена общей цели — достижению высокого качества образования и решению задач, поставленных перед высшей школой современным обществом (А. В. Ельцов, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. А. Корольков, А. Ф. Лосев, В. Н. Максимова, А. Ф. Малышевский, В. Н. Сагатовский, В. В. Сериков и др.).

Одним из примеров интегративного подхода является модель компо- нентно-блочной индексации оценки сформированности компетентности, предложенная И. А. Зимней. Она состоит из трех блоков: интеллектуального, личностного и компонентно-компетентностного. Условием сформированности профессиональной компетентности и соответственно основанием общей интеграции ее оценки является присутствие всех трех ее блоков, т. е. фиксация их выраженности не ниже минимального порогового уровня.

В модели приведены индексы (весовые коэффициенты) реалистичной вероятности в пределах сформированности каждого компонента, суммарное значение индексов для каждой из парциальных компетентностей, индексы оптимума сформированности личностных свойств и минимально допустимая мера сформированности мыслительных действий2.

При проведении процедуры оценивания на основе модели компонент- но-блочной индексации компетентности предложен следующий инструментарий: для оценивания интеллектуального базового блока предлагается использовать метод тестирования; для оценивания личностного базового блока — метод анкетирования, где анкета содержит набор утверждений, соотносимых с проявлением необходимых личностных качеств; при оценивании компонентно-компетентностного блока рекомендуется применить метод экспертного опроса или метод ведения портфолио.

Таким образом, оценивание результатов образовательной деятельностиявляетсянаиболееобсуждаемой, спорнойинерешеннойпроблемойвсвязи снепрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования, развитием педагогической и психологической наук.

Одним из основных направлений педагогических измерений становитсяпереориентация их намеждисциплинарность иполипрофессиональность, присущие современному образовательному пространству. При этом интег-

2 Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004. С. 112–115.

21

рация рассматривается не как сумма частей и их механическое соединение, а как качественно новый результат, новое системное и целостное образование. Принцип интегративности при оценке компетенций позволит добиться эффективного управления образовательным процессом. Кроме того, оценки, полученныевходедифференцированногооценивания, обеспечатнаправленные управляющие воздействия для улучшения качества сформированности отдельных свойств профессиональных компетенций обучающегося3.

Подобный многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он создает условия для расширения возможностей синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда.

А. П. Косоротов,

кандидат технических наук, доцент

(Омская академия МВД России)

ЧЕМИЗМЕРИТЬ КОМПЕТЕНЦИЮ?

Определяемые федеральными государственными образовательными стандартамикомпетенции какобъектоценивания сформулированыобобщенно, в силу чего возможно их широкое толкование. На практике существуют различные средства и методы оценивания сформированности компетенций.

Например, компетенция ОК-16 для специальности 031001 Правоохранительная деятельность формулируется как способность работать с различными источниками информации, информационными ресурсами и технологиями, применять основные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, систематизации, обработки и передачи информации.

Такое определение, при всей его прогрессивности и ориентированности на активность обучающегося, ставит перед последним трудную, часто нерешаемую задачу. Мир, окружающий нас, бесконечен, в том числе и мир современных технических решений в области информационных технологий. Достаточно перечислить несколько широко используемых в настоящее время в персональных компьютерах операционных систем: MS Windows, MacOS, Linux. Вкаждой из них своя специфика, и умениепрофессионально работать в одной среде не гарантирует аналогичных умений в другой. Если понимать под термином «основные средства» такие доступные устройства обработки и передачи информации, как персональные и планшетные ком-

3 Белкина В. Н., Моисеева Ю. А. Подходы к оценке уровня развития профессиональных компетенций у студентов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. Т. 20, № 3. С. 102.

22

пьютеры, смартфоны от различных производителей, учитывать разнообразие их технических решений, то можно констатировать, что одинаково хорошо овладеть всем этим невозможно.

Следовательно, любая компетенция, закрепленная в образовательном стандарте, представляет собой некую абстрактную цель, декларацию, которая требует дополнительных и согласованных на уровне «заказчик профессионального обучения — вуз» уточнений, чтоименно и в каком объеме должен знать выпускник.

Вернемся к приведенному примерус компетенцией ОК-16. В этом случае таких уточнений должно быть, как минимум, 13.

1.Какие источники должны обязательно входить в перечень «различных»? Достаточно ли уметь воспринимать информацию с экрана телевизора и других средств массовой информации, из профессиональных изданий или требуется узкоспециализированное умение получать информацию из удаленных файлов на магнитных носителях, поддерживающих конкретную файловую систему, и прочие подобные высокопрофессиональные умения?

2.Требует своего определения состав информационных ресурсов.

3.Необходим перечень информационных технологий, причем с учетом того, что их актуальность за период обучения выпускника может серьезно измениться.

Следуя представленнойв Федеральныхгосударственных образовательных стандартах формулировке компетенции ОК-16, считаем обязательным по каждому перечисленному там пункту определить соответствующие перечни, в том числе:

4.Методы хранения информации.

5.Методы поиска информации.

6.Методы систематизации информации.

7.Методы обработки информации.

8.Методы передачи информации.

9.Средства хранения информации.

10.Средства поиска информации.

11.Средства систематизации информации.

12.Средства обработки информации.

13.Средства передачи информации.

При отсутствии уточнений, определяющих требования к компетенциям, их место фактически займут применяемые в обществе процедуры образовательного аудита типа Федеральногоинтернет-экзамена в сфере профессионального образования (далее — ФЭПО). На основе многолетнего опыта участия втаких экзаменах можноутверждать, что вотношении информационных технологий они оценивают только умение работать с программными продуктами американской фирмы “Microsoft Corporation”, будь то операционные системы или прикладные программы, причем в самой последней их

23

редакции. Умение решать те же самые профессиональные задачи, но с помощью альтернативныхинструментов (в том числе и спомощью программных средств “Microsoft Corporation”предыдущихверсий, использованиекоторых не является недостатком), не оценивается материалами ФЭПО и может способствовать неадекватной оценке уровня компетенции обучающегося в области информационных технологий.

Вузы, регулярно участвующие в подобных интернет-экзаменах, не могут не учитывать их результаты. Вследствие этого тем или иным образом они оптимизируют свойобразовательный процесс. Когда мыговорим оподготовке профессиональных кадров для государственных структур, то обязаны отметить, что подобный подход несет в себе нездоровые зерна не только скрытой рекламы, но и угрозы информационной безопасности.

К сожалению, в настоящий момент приходится констатировать, что примерные программы учебных дисциплин не решают поставленных проблем и не в полной мере определяют специфику профессионального образования применительно к вузу системы МВД России. В подтверждение этого достаточно процитировать фрагмент примерной программы учебной дисциплины «Информатика и информационные технологии в профессиональной деятельности»дляупомянутойвышеспециальности,относящийсяк разделу8«Учеб- но-методическое и информационное обеспечение дисциплины»:

«г) программное обеспечение:

1.Современная многозадачная операционная система.

2.Интегральный офисныйпакет, поддерживаемый вышеуказаннойоперационной системой.

3.Профессиональные растровый и векторный графические редакторы.

4.Сетевые программы: браузер, почтовая программа, программные средства коммуникации и сетевого общения.

5.Мультимедийные программы.

6.Программы распознавания текстовой, графической и другой инфор-

мации; д) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

1.Справочно-правовыеинформационныесистемы (типа “КонсультантПлюс” или “Гарант”).

2.Автоматизированные рабочие места различных специалистов.

3.Эмуляторы специализированных банков данных или учебные документальные (учетные) АИС.

4.Учебная интеллектуальнаяинформационнаясистема (классаэкспертной системы или системы с интеллектуальным интерфейсом)».

Каждый из представленных пунктов неконкретен, так как характеризует целый класс программно-технических решений. В условиях ограниченного финансирования образовательная организация будет решать вопросы

24

учебно-методического и информационного обеспечения дисциплины «Информатика и информационные технологии в профессиональной деятельности», исходя из своих возможностей и своего понимания процесса обучения. А этоне гарантирует, что выпускники вуза смогут сразупродемонстрировать свою компетентность в данной сфере профессиональной деятельности во всех комплектующих органах внутренних дел, для которых ведется подготовка специалистов.

Таким образом, представляется весьма важным точно и конкретно определить инструменты оценивания сформированности компетенций. В противномслучаевполнереальныситуации, когда фактически имеющиеся компетенции будут определены с помощью оценочных средств как недостаточные. Или, наоборот, оценочные средства продемонстрируют достаточный уровень компетенций выпускника, который, тем не менее, окажется реально не готовым выполнять профессиональные обязанности на конкретном рабочем месте.

И.П.Пилюшин,

кандидат юридических наук, доцент

(Омская академия МВД России)

ОЦЕНКАКОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА

Общество и государство рассчитывают на профессиональное выполнение каждым работником своей трудовой функции в любых сферах деятельности. Дилетантское отношение к профессиональным полномочиям, как правило, рано или поздно оборачивается негативными последствиями. Например, по результатам расследования авиационной катастрофы самолета Як-42Д, произошедшей в Ярославле в сентябре 2011 г., установлено, что причинами летного происшествия явились серьезные недостатки в подготовке членов экипажа самолета Як-42Д, а также ошибки и невыполнение технологических процедур, допущенные экипажем при подготовке и расчете параметров взлета и разбега.

Погружениев процессподготовки специалистов, в частности в области юриспруденции, выявляет ряд вопросов, ответы на которые найти непросто, а в некоторых случаях вряд ли возможно. В последнее время в нашу действительность вошли такие понятия, как «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход». Попытка разобраться в сущности данных терминов не приводит к какой-либо ясности. Например, в ст. 2 Федерального закона от29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано, что образование — это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым

25

благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов1. Обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию мотивации получения образования в течение всей жизни. Следовательно, законодатель отличает компетенцию от знаний, умений, навыков, опыта деятельности. В теории под компетенцией понимают способность применять знания, умения и опыт трудовой деятельности2. Компетенцию отождествляют с характеристиками личности, которые важны для эффективного выполнения работы на соответствующей позиции и которые могут быть измерены через наблюдаемое поведение3.

Непосредственно компетенции, которыми должны обладать бакалавры

имагистры по направлению подготовки «Юриспруденция», сформулированыв соответствующихфедеральныхгосударственныхобразовательныхстандартах. Например, будущий бакалавр должен обладать такой общекультурной компетенцией, как способность анализировать социально значимые проблемы и процессы, и профессиональной компетенцией — способностью осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры. Таким образом, можно предположить, что компетенция — это именно способность человека эффективнореализовать на практикезнания, усвоенныеза период обучения

ипрофессионального становления.

Вместе с тем способности у обучающегося не могут формироваться на пустомместе. С точки зренияздравогосмысла, атакжепринимая вовнимание соответствующие федеральные государственные образовательные стандарты, полагаем, что основой для формирования любой компетенции будут выступать такие элементы, как знание, умение и владение. Именно данная триада порождает увыпускника илиработника способность профессионально выполнять свою трудовую функцию.

1Рос. газета. 2012. 31 дек.

2Зорин А. И., Махотин Д. А. Взаимосвязь понятий «квалификация» и «компетенция» в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 2010. № 12. С. 9.

3Володина Н. Модель компетенций — это несложно // Kadrovik.ru. 2007. № 6. С. 26.

26

По окончании подготовки бакалавров, магистров появляется необходимость в оценивании уровня их подготовленности для дальнейшей профессиональной деятельности. Здесь возникает вопрос о том, что и каким образом оценивать. Нанашвзгляд, объектом оцениваниябудет выступать некомпетенция, а скорее компетентность, поскольку она есть выражение компетенции в конкретной личности, с учетом ее характеристик, черт характера, других особенностей.

В ряде публикаций, посвященных оцениванию компетентности, исследователи об этом пишут как о каком-то простом, не вызывающем сложностей процессе. Так, для установления соответствия компетенций экзаменующегося требованиям профессиональных стандартовпредлагается ввеститак называемый единый квалификационный экзамен, в рамках которого будет оцениваться базовыйуровень юридическихзнаний, умений и навыков независимо от уровня полученного высшего юридического образования (бакалавр, магистр, специалист)4. Также отмечается, что есть ряд юридических дисциплин, которые носят фундаментальный характер и направлены только на формирование знаний студента5.

Итак, оцениванию должны подлежать знания, умения и владение, которым научен выпускник. Казалось бы, напрашивается вывод о том, что, оценив их, экзаменатор либо работодатель определит компетентность обучаемого или будущего работника. Однако позволим себе не согласиться с данным тезисом по ряду причин.

Во-первых, знания составляют теоретическую основу подготовки, их наличие у выпускника еще не гарантирует его компетентности.

Во-вторых, полученные знания выпускник должен уметь правильно и эффективно применять в любой практической ситуации.

В-третьих, выпускник должен владеть навыками выполнения соответствующих трудовых операций.

Следовательно, компетентность работника зависит от его трудового опыта, длительность профессиональной деятельности обусловливает компетентность. Ееоценка — этооценка качества выполнения работником трудовой операции и полученных результатов. В связи с этим для определения компетентности выпускника необходимо, чтобы он имел опыт трудовой деятельности, который унегоотсутствуетлибо такойопыт минимален. Поэтой причине следует вести речь о некой условной компетентности будущего ра-

4Свистунов А. А., Субботин В. Н. О системе оценки и сертификации квалификаций юридических кадров // Юридическое образование и наука. 2012. № 1. С. 25, 26.

5Наумкина В. В. Двухуровневое юридическое образование и компетентностный подход: вопросы теории // Там же. № 4. С. 15.

27

ботника, т. е. насколько он будет способен качественно и эффективно выполнять своютрудовую функцию. Следовательно, нанаш взгляд, можнорассуждать о прогнозируемой оценке компетентности выпускника.

А. И. Тамбовцев,

кандидат юридических наук, доцент

(Омская академия МВД России)

ПОКАЗАТЕЛИ ИКРИТЕРИИ ОЦЕНКИКОМПЕТЕНЦИЙ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Современное российское общество предъявляет все более серьезные требования к представителям разныхпрофессий, а также к образовательному уровню образовательных организаций Министерства внутренних дел в целом и выпускников учебных заведений в частности. Предпринимаемые обществом попытки сформулировать полный перечень таких требований объективноосложняются«очень широкой функциональнойвариативностью основных видов деятельности в системе МВД России — разнообразной мыслительной ифизической деятельностью, использованием всевозможных технических средств и пр., в основе которых лежат как теоретические знания, так и определенные навыки двигательной активности разного рода»1. Следует признать, что в системе МВД «некоторые профессии с трудом поддаютсяформализованномуописанию…Они, как правило, характеризуются тесным контактом с различными категориями людей, многофункциональностью обязанностей, разнообразием социальных отношений, отсутствием стереотипов»2. Указанные особенности определяют как специфику разработки перечня требований к специалисту, так и методику и критерии последующей оценки его соответствия этим требованиям.

Несмотря на вышеперечисленные проблемы, данный социальный запрос реализован в Федеральных государственных образовательных стандартах3 в виде компетенций, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения системы МВД России, чтобы соответствовать будущей профессии. Казалось бы, вопросоценки компетенций при этом сводится к определению показателей, критериев и форм (т. е. вида итогового или

1Пряхина М. В., Душкин А. С. Профессиографическое описание основных видов деятельности в системе МВД России : учеб.-метод. пособие. М., 2013. 112 с.

2Основные виды деятельности и психологическая пригодность к службе в системе органов внутренних дел : справ. пособие / под ред. Б. Г. Бовина, Н. И. Мягких, А. Д. Сафронова. М., 1997. С. 5.

3Архив федеральных государственных образовательных стандартов ВПО. URL: http://www.mon.-gov.ru/dok/fgos/ (дата обращения: 31.01.2015).

28

промежуточного контроля) оценки, уровня соответствия обучающегося той или иной компетенции. Однако насколько уместен подобный подход?

Фактически компетенции, перечисляя то, что выпускник должен знать, уметь и чем владеть по окончании образовательного учреждения, представляют выражение результатов его обучения, а именно, прохождения всего курсаучебных дисциплин в виделекций, семинаров, практических занятий, тренировок, учений и практики в территориальных ОВД. При этом следует признать, что компетенция не является прямой проекцией учебной дисциплины, ее аналогом или синонимом, а формируется определенной совокупностью дисциплин. Более того, профессиональные компетентности априори предполагаютобязательноеналичиеубудущегоспециалиста целогоряда половозрастных, физических, психологических, интеллектуальных и других качеств, диагностируемых и оцениваемых на стадии отбора кандидата, к формированию которых вуз дажепри очной (наиболее контактной из всех возможных) форме обучении либо вообще не имеет никакого отношения, либо оно весьма опосредованное. А значит оценка компетенции не может выражаться оценкой за какую-то однудисциплину или среднеарифметическим балломза несколькодисциплин. К томуже следует признать, чтолюбая оценка (даже в рамках одной дисциплины) весьма условна, если только результат не очевиден, как свершившийся факт, или не может быть объективно подсчитан в каких-либоединицах (попаданиев мишень, количествоприседаний или отжиманий и т. п.).

Даже в рамках одного вуза преподаются неодинаковые (чисто теоретическиеили функциональные) дисциплины, направленные на формирование различных качеств. В связи с этим оценка компетенции должна предполагать некий дифференцированный объективный показатель того, во-первых, насколько успешно обучающийся постигает преподаваемые ему дисциплины, а во-вторых, насколько он, изучив данные дисциплины, соответствует будущей профессии. Если этот показатель комплексный и неоднородный, то икритерии должныбытьсоответствующими —разноплановыми, иначеони не смогут бытьобъективными. Нельзя одним и тем жекритерием оценивать интеллект и физическую силу, показатели прогресса в теоретических и функциональныхдисциплинахи, болеетого, морально-волевыеи иныеличностные качества будущего специалиста.

Проблема разработки показателей, критериев и форм оценки профессиональных компетенций свойственна не только вузам МВД, но и всей системе профессионального образования. Наряду со специалистами в области правоохраны, подготавливаемыми ввузахМВД, существует множествопрофессий, в которых специалист должен обладать не только определенными теоретическими знаниями, но и базовыми и узкоспецифическими функцио-

29

нальными (двигательными) навыками, а также психологическими качествами (хирурги, летчики, военные и пр.). Как определить единые показатели оценки компетенций для них?

Полагаем, что оценка профессиональных компетенций должна определяться способностью выпускников к прикладному (в реальной обстановке) творческому, стандартному и нестандартному использованию полученных ввузеразнообразныхзнаний, умений и навыков, а такжеличностными психофизиологическими и морально-волевыми качествами, способствующими этому.

Д. Е. Полтавская,

(Сибирский государственныйуниверситетфизической культурыиспорта, г. Омск)

ОСНОВНЫЕСОСТАВЛЯЮЩИЕ ОЦЕНКИРЕЗУЛЬТАТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ

Переход высшего образования на Федеральные государственные образовательные стандарты (далее — ФГОС ВО) и разработка в соответствии с ними основных образовательных программ ставит перед учебными организациями задачу образования на основе компетентностного подхода.

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А. М. Аронова, А. В. Баранникова, А. Г. Бермуса, В. А. Болотова, И. А. Зимней, Г. Б. Голуба, В. В. Краевского, О. Е. Лебедева, М. В. Рыжакова, Ю. Г. Татура, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, О. В. Чураковой, М. А. Чошанова, П. Г. Щедровицкого и др.

В рамках компетентностного подхода образование и обучение становится комплексным, многофакторным. Обучающимся передаются не просто знания и навыки (и невсякие знания и навыки), а лишь те, которыенужны для развитиянеобходимых компетенций. И главная задача —установле- ние сформированности компетенций, определенных ФГОС ВО.

Оценка результатов образования связана с деятельностью преподавателя, задача которого состоит в том, чтобы обеспечить соответствие методов обучения, процедур и критериев оценивания результатов образования1.

К сожалению, слабая методологическая и методическая база средств и способов формирования компетенций, а также почти полное отсутствие инструментария проверки их сформированности вынуждает преподавателей и коллективы вузов решать эти вопросы самостоятельно.

1 Ефремова Н. Ф. Организация оценивания компетенций студентов, приступающих к освоению основных образовательных программ вузов. М., 2010. 132 с.

30