Технологии оценивания компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции

—проблемно-деятельностный характер;

—ориентация на применение умений и знаний в нетиповых ситуациях (нетождественность предлагаемых заданий стандартизированным учебным задачам);

—актуализация в заданиях содержанияпрофессиональной деятельности;

—экспертиза в профессиональном сообществе;

—связь критериев с планируемыми результатами.

Характерными особенностями инновационных методов оценки являютсякомплексность ифункциональность, междисциплинарность ипроблем- но-деятельностная направленность. К инновационным способам оценки можно отнести стандартизированные тесты, деловые и ролевые игры, кейсметод, метод проектов, портфолио и др. Для оценки сформированности структурных компонентов компетенции выделяют три критерия, в соответствии с которыми определяются формы и методы оценки: знаниевый, деятельностный и личностный. Оценка знаниевого компонента данной компетенции предполагает применение традиционных форм и методов контроля: устный опрос, контрольная работа, диктант, тестирование. Оценка деятельностного компонента предполагает применение инновационных методов и форм:ролевыеигры, кейс-метод, методпроектов, конструированиепроблемных вопросов, учебно-профессиональных задач и т. д. Личностный компонент компетенции может быть измерен при помощи портфолио, анкетирования, рефлексивной оценки образовательных достижений и т. д.

Д. В. Попов,

кандидат философских наук, доцент

(Омская академия МВД России)

ПРОБЛЕМАВОЗМОЖНОСТИВЫРАБОТКИТЕХНОЛОГИИ

ОЦЕНИВАНИЯОБЩЕКУЛЬТУРНЫХКОМПЕТЕНЦИЙ

Мы прекрасно умеем оценивать знания. Для этого существуют экзамены, зачеты, тесты, компьютерные программы и прочее. Оценивание знаний технологично в силу наличия возможности фальсификации высказываемого человеком суждения в пределах заданного множества суждений с известными значениями. Фальсифицируемость суждений испытуемогопринципиально возможна благодаря исходной системе знаний, позиционируемой как истина, и процедуре сравнения суждений испытуемого с известными данными. Чем больше определенности в исходной системе знаний, тем точнее оценка уровня подготовки испытуемого. Образцом может выступать, например, оценка уровня знаний таблицы умножения в начальной школе.

При оценке знаний мы исходим из условий рациональности дискурса обученияи оценивания. Еслииспытуемыйдемонстрирует логическуюпосле-

11

довательность рассуждений, доказательность, обоснованность суждений, системность, полнотуи глубинузнаний, то есть все основания оценить уровень продемонстрированных знаний. Напротив, пробельность, непоследовательность, противоречивость, необоснованность являются сигналом нарушения условий рациональной дискурсивности, со всеми вытекающими последствиями.

Вполне можно оценить наличие того или иного навыка и умения. Навыки и умения включают в себя технологичность: предполагают следование определенному образцу, выполнение последовательности операций, процессуальную детерминированность, знакомство с инструкциями и т. д. Напомню, в Средневековье подмастерье становился мастером тогда, когда создавал шедевр — главную работу, материальный артефакт, выступающий эквивалентом полученной суммы знаний, навыков и умений.

Общими необходимым условием наличиявозможности оценкизнаний, навыков и умений является принципиальная калькулируемость деятельности испытуемого. Необходим образец, с которым можно сравнить. Система знаний, алгоритм, конечный результат деятельности выступают эталоном, позволяющим оценивать испытуемого.

Можно сказать, что условием наличия технологии оценивания является наличие определенной системы знаний и принципиальная верифицируемость деятельности испытуемого.

Полагаю, то же самое можно отнести и к компетенциям обучающихся. Технология оценки компетенций зависит от верифицируемости деятельности обучаемых, подлежащей оцениванию.

Обратимся к ФГОС по одному из направлений подготовки (специальности) — 031001 Правоохранительная деятельность (отметим, что обращение к направлению подготовки (специальности) 030901 Правовоеобеспечение национальной безопасности и направлению подготовки (специальности) 080101 Экономическая безопасность дает сходные результаты).

Многие общекультурные компетенции сформулированы так, что требуется оценить «способность понимать и анализировать» (например, ОК-2, ОК-3), что вполне соответствует так называемой знаниевой парадигме.

Однако другие компетенции выходят за рамки возможностей калькулируемости, что превращает созданиетехнологии оценивания в проблему. Например, ОК-7 формирует «способность к толерантному поведению», включая «конструктивное разрешение конфликтных ситуаций в процессе профессиональной деятельности». Допускаем, что вполне можно оценить уровень знаний испытуемого по данной тематике. Вне профессиональной деятельности и вне реального конфликта оценить соответствующие знаниям навык и умение представляется затруднительным.

Еще сложнее оценить «способность проявлять психологическую устойчивость»в «экстремальныхусловиях»(ОК-8), «способность креативномыс-

12

лить и творчески решать профессиональные задачи» в «ситуациях риска» (ОК-9), «приниматьоптимальныеорганизационно-управленческиерешения» в «нестандартных ситуациях» (ОК-10), способность «изменять вид и характер своей профессиональной деятельности» (ОК-11). «Способность к осуществлению педагогической деятельности в сфере публичной жизни» (ОК-12) требует педагогической практики, а оценка способности «проявлять непримиримость к коррупционному поведению» (ОК-6) требует, как минимум, эффективного моделирования подобной ситуации.

В противном случае мы по-прежнему остаемся в пределах знаниевой парадигмы, лишенные возможности оценить приобретаемые обучающимися навыки и умения.

Нелегко оценить и «способность выполнять гражданский и служебный долг» (OК-5). Можно оценить знание испытуемым важности исполнения долга, но саму способность исполнять долг можно оценить лишь заочно и виртуально.

С другой стороны, можно выделить компетенции, требующие конкретизации содержания. Ибо «способность действовать в соответствии с Конституцией Российской Федерации» (ОК-1), вероятно, подтверждается законопослушным поведением, а «способность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям» (ОК-3) в той или иной степени присуща большинству людей, в том числе нигдене обучающимся. То же касается и «способности ориентироваться в политических, социальныхи экономических процессах» (ОК-4): всякий покупатель в ситуации выбора в какой-то мере ориентируется в экономических процессах, а всякий зритель новостной программы пытается ориентироваться в политических процессах. Весь вопрос в глубине, концептуальности, системности и проработанности воззрений на соответствующие социальные сферы. И, опять же, мы легко можем оценить знания обучающегося, но с трудом можем эксплицироватьнавык ориентации. Не хватает концептуальности и в вопросе оценки использования «знания и методов гуманитарных, экономических и социальных наук при решении социальных и профессиональных задач» (ОК-4). Каких именно знаний?Каких именно методов?Диалектики? Синергетики? Системного подхода? Герменевтики? Всей совокупности достижений методологии указанных наук? Какого-нибудь из методов какойнибудь из наук? В зависимости от требований задача оценки либо предельно усложняется, либо предельно же упрощается.

Итак, налицо проблема. Компетенции довольно абстрактны, декларативны, порой дискуссионны и нередко универсальны. Для выработки же технологии оценивания требуются концептуальность, конкретность, определенность. Совершенно необходима принципиальная верифицируемость компетенций, сама возможность как-то исчислить, сравнить с возможным

13

образцомзнанияи результаты (либопроцесс)деятельности обучаемого. Значит, необходимо уточнение содержательной части компетенций.

Безусловно, процесс обучения должен способствовать формированию всесторонне развитой личности. Этого можно добиться, но всесторонность развития личности мы в определенной части оцениваем с точки зрения наличия практических навыков и умений (выполнение спортивных нормативов, правописание, математические способности, владение иностранным языком, владение огнестрельным оружием, навыки обращения с компьютерными технологиями). Во всех указанных случаях существуют необходимые условия для выработки технологии оценивания компетенции. В то же время некоторые стороны развития личности мы можем оценить лишь гипотетически: либов знаниевой парадигме, либо крайнеусловнов компетентностной парадигме, исходя из интуитивного понимания эталона и учитывая ряд конвенций и допущений. Чтобы избежать подобного положения вещей, важно создать условия для того, чтобы появилась реальная возможность выработки эффективной технологии оценивания. Иначе мы рискуем попасть в ситуацию некой модификации технологической сингулярности Рэймонда Курцвейла — такую педагогико-технологическую сингулярность, когда налицо взрывной рост педагогических знаний и абсолютная непрозрачность результатов применения технологии и невозможность прогнозирования каких-либо перспектив и последствий применения образовательной технологии.

П. Я. Мазунин,

кандидат юридических наук

(Омская академия МВД России)

КВОПРОСУ ОКОМПЕТЕНЦИЯХКАКОБЪЕКТЕОЦЕНИВАНИЯ

Основной целью в современных образовательных учреждениях является создание условий для развития личности, ориентирующейся в динамичном мире, обладающей высоким уровнем интеллекта, стремящейся к расширению кругозора. В век прогрессивного развития технологий во всех без исключения областях науки нельзя стоять на месте, придерживаясь традиционныхподходов кформированию научногомировоззрения обучающихся. Современный этап развития общества характеризуется интенсивностью и глубинойинформатизации всех егоинститутов. Результат этого — появление новых технологий, понятий и терминов.

Впоследнеевремяпроисходит переориентацияоценки результатовобучения с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» напонятия«компетенция», «профессиональнаякомпетентностьобучающих-

14

ся». При этом профессиональная компетентность определяется как способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

Такое понимание основано на трактовке понятия «компетенция», данной вэнциклопедическом словарекак «способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Это базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно-продуктивной деятельности». Кроме того, профессиональная компетентность определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании под профессиональной компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом. Совокупность этих вопросов отражает социально-профессио- нальный статус и профессиональную квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности) или качества, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности.

Такимобразом, профессиональнаякомпетентностьможет бытьрассмотрена как совокупность компетенций. Каждая компетенция включает в себя теоретическое представление об объекте воздействия (взаимодействия) и способ работы с этим объектом.

Реализация компетентности происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач при высоком уровне полученных в вузе теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме основных понятий, принципов, положений, а также технологий решения профессиональных задач.

Компетентностно-ориентированный подход — это подход деятельностный. Важным аспектом такого подхода является поэтапное формирование у обучающихся умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие.

При осуществлении данного подхода нужно стремиться к тому, чтобы обучающиеся самостоятельно приходили к осознанию стоящих проблем, могли сформулировать цель того или иного вопроса, ставили необходимые задачи и самостоятельно решали их, применяя полученные знания.

Отбор содержания материалов, формирующих профессиональные компетенции, индивидуален. Содержание учебного материала, необходимого для формирования компетенций, во всех вузах различен, он отличается даже среди преподавателей одного и того же вуза. Вместе с тем необходимо обеспечить так называемую функциональную грамотность,

15

т. е. усвоение и практическое применение общих правил, норм, наиболее эффективных подходов и способов деятельности относительно конкретных ситуаций.

Основная особенность развития у обучающихся компетентностей заключается в том, чтоонидостигаются нестолькодеятельностью преподавателя, сколько результатом осознанной деятельности самого обучающегося. Обучающийся на всем протяжении своего обучения должен анализировать образовательный процесс с позиций развития у него компетентностей, и после окончания вуза должен четко оценить приобретенные за годы обучения компетенции.

Всвязи сэтим реализация компетентностногоподхода в оценке результатов образования должна привести к формированию новой системы оценочныхсредств, спереходомотоценки знанийкоценкекомпетенций. Оценка уровня освоения заявленных в основной профессиональной образовательной программе компетенций обучающимися производится при изучении учебных дисциплин, освоении практических разделов основной профессиональной образовательной программы и государственной итоговой аттестации. Видами государственной итоговой аттестации являются государственный экзамен и защита выпускной квалификационной работы.

Компетенции — сложные и многогранные понятия, часто имеют неоднозначную формулировку. При этом триада ЗУВ (знания, умения, владения) — логичный переход от традиционной ЗУНовской (знания, умения, навыки) образовательной модели в сторонупрактиконаправленности современного обучения.

Необходимоподчеркнуть, чтопроцессформирования компетенций растянут во времени, и в силу своей специфики на конечном этапе процесса обучения невозможно существенно повлиять на качество подготовки обучаемого. Для реализации процессного подхода необходимо выстроить иерархию целеполагания в виде структуры компетентностной модели выпускника. Формирование части компетенции в рамках конкретной дисциплины идет через процесс постепенного освоения ее составляющих (компонентов — ЗУВов), успешность которого необходимо фиксировать как достигнутый и оцененный результат. Собирание составляющих компетенций должно обеспечивать конечный результат освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) — сформированность у обучающихся на заданном уровне необходимого для выпускника данного уровня и направления подготовки набора общекультурных и профессиональных компетенций.

16

Р. Б. Карасева,

кандидат физико-математических наук, доцент

(Сибирская государственнаяавтомобильно-дорожная академия,г. Омск)

ОЦЕНКИКОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКАВУЗА

Федеральныйзакон «О внесенииизмененийв отдельныезаконодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием конт- рольно-надзорных функций и оптимизацией предоставлениягосударственных услуг в сфере образования» определяет, что целью аттестации является соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников вуза требованиям федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС)1. Условием аттестациивуза являютсяположительныерезультаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последующих лет, т. е. закон предполагает не разовый срез остаточных знаний, а контроль и мониторинг знаний как минимум в течение трех лет. Модель оценки выполнения требований ФГОС представлена в таблице 1.

Таблица 1. Модельоценки выполнения требований ФГОС (2010 г.)

При этом обязательным условием обследования является контроль: а) всех аттестуемых основных образовательных программ (далее —

ООП); б) по всем циклам дисциплин каждой ООП;

в) не менее чем по трем дисциплинам циклов «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «Общие математические и есте- ственно-научные дисциплины».

29 декабря 2012 г. был принят Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который определяет цель государственной аккредитации образовательной деятельности как подтверждение соответствия

1 О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием контрольно-надзорных функций и оптимизацией предоставления государственных услуг в сфере образования : федеральный закон от 8 ноября2010 г. № 293-ФЗ :вред. Федерального закона от 29 декабря2012 г. № 273-ФЗ // Рос. газета. 2010. 10 нояб. ; 2012. 31 дек.

17

образовательной деятельности по реализации основных образовательных программ ФГОС2.

Указанные федеральные законы требуют обеспечения функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования образовательногоучреждения. Экспертизасоответствиякачества подготовкиобучающихся и выпускников ФГОС проводится в том числе путем тестирования с использованием заданий стандартизированной формы аккредитационных педагогических измерительных материалов(АПИМ). Выделим основныеразличия ГОС второго поколения и ФГОС (табл. 2).

Таблица 2. Основные различия ГОС второго поколения и ФГОС

Термин «компетенция» как показатель результата обучения законодательно вводится с 2009 г. Компетенция — это интегральный показатель готовности личности, которая проявляется, развивается и реализуется в результате комплекса учебных, профессиональных и других задач. Основой компетенции является умение. Но важны не только умения, но и знания, способности, соответствующие этой компетенции, личностные качества и даже опыт творческой деятельности. Уже из определения компетенции следует, что ее наличие можно проверить только после окончания обучения в вузе и начала производственной деятельности по полученной профессии. На этапе обучения можно проверить лишь результаты обучения, которые ведут к формированию компетенции. Требование измеримости в отношении компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день большую трудность как в теоретическом, так и в прак-

2 Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Там же. 2012. 31 дек.

18

тическом плане. При проектировании инновационных оценочных средств уровня сформированности компетенций обучающихся необходимо обеспечить моделирование квазиреальной деятельности3.

Для аттестации бакалавров на соответствиеих персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей основной профессиональной образовательной программы (далее — ОПОП) (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств. Это типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, которые позволяют оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Оценочные средства, сопровождающие реализацию каждой ОПОП, должны разрабатываться нетолькодля проверки степени готовности, сформированности компетенций, но и быть частью образовательных технологий; использоваться не только для оценки, но и являться средством обучения. Функции оценочных средств при переходе к ФГОС стали иными, поэтому и их вид должен измениться. Оптимальный путь формирования системы оценки качества подготовки студентов при реализации ФГОС заключается в сочетании использования традиционного подхода и инновационных видов контроля. Традиционные формы контроля следует совершенствовать, а инновационные — адаптировать к традициям вузовского обучения.

С. С. Киселев,

кандидат юридических наук

(Омская академия МВД России)

ИНТЕГРАЦИЯПОДХОДОВ КОЦЕНКЕСФОРМИРОВАННОСТИ

КОМПЕТЕНЦИЙОБУЧАЮЩИХСЯВЫСШЕЙШКОЛЫ

Современный этап модернизации высшего образования связан с пересмотром содержательной основы образования. Одной из ведущих особенностейи, пожалуй, самым главнымпреимуществом компетентностногоподхода в образовании являетсянеобходимость отслеживания результатов формирования компетенций обучающихся. При этом именно выбор отдельных методов и методик изучения уровня развития компетенций составляет наибольшую трудность.

С учетом многообразия точек зрения по данному вопросуследует остановиться на обзоре некоторых подходов к оценке результатов образования,

3 Карасева Р. Б. Проблемы формирования математической компетентности выпускника технического вуза // Компетентностный подход в обучении: формирование и оценивание компетенций : мат-лы межвуз. учеб.-метод. конф. / под ред. А. Г. Парадникова, А. В. Шувалова, Т. Ю. Морозовой. Омск, 2013. С. 83–84.

19

которые лежат в основе формирования оценочных комплексов в практике высшей школы.

Антропологический подход (О. В. Решетников и др.) предполагает целостное изучение личности в процессе оценки и выявление личностного развития в качестве результата образования.

Информационно-констатирующий подход (В. С. Аванесов, С. М. Вишняков, И. Е. Перовский и др.) дает понимание оценки как процесса получения информации о результатах обучения и сводит сущность оценочных процедур к проверке соответствия наблюдаемого объекта состоянию, предусмотренномузаконами, инструкциями, положениями, программами и т. п.

Диагностико-обучающий подход (С. И. Архангельский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.) трактует оценку как анализ учебного процесса и оказание на его основе соответствующей помощи учащимся. Оценивание рассматривается как совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, устанавливать прямую и обратную связь междупреподавателем и обучающимся.

Авторами социометрического подхода (Г. Е. Зборовский, В. Н. Исаев, П. С. Писарский, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко и др.) акцент делается на изучении результатов образования и динамики их развития социометрическими методами.

Рефлексивныйподход (Н. В. Изотова, С. Н. Савельева, П. И. Третьяков, С. В. Фролова и др.) рассматривает обучающегося как активного субъекта процесса оценивания качества образования в целях формирования теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-твор- ческой и самообразовательной деятельности1.

Рефлексивный подход особенно важен при отслеживании динамики развития профессиональных компетенций уобучающихся, посколькурефлексия учебной деятельности главным образом складывается из контроля за процессом обучения и самооценки результата. Практика показывает, что большинство обучающихся не обладают приемами рефлексии учебной деятельности.

В последнеевремя наметилась тенденция к объединению (интеграции) различных подходов как в теоретическом обосновании методологических аспектов оценки, так и в практической ее реализации. При этом происходит объединение измерительных материалов разных подходов в одном инструментарии и интерпретации результатов оценки.

1 Земцова Е. В. Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза // Социальные компетенции / компетентности в образовательной программе ВПО / под науч. ред. И. А. Зимней. Москва–Уфа, 2007. С. 19–26.

20