-обсуждение вопросов, касающихся размышлений о смысле жизни, формировании нравственных ценностей.

Основные проблемы 16-17-летнего возраста:

-повышение нагрузки на психику в связи с повышением требований и подготовкой к экзаменам.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение.

Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека.

С одной стороны, детство - всем хорошо известный феномен, но, с другой стороны, это мало понятое явление современного мира.

Список литературы

1.Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - 2-е изд., доп. / Л.С. Выготский . - М.: Просвещение, 2000.

2.Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 2000.

3.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М.: УРАО, 2003.

4.Мухина, В.С. Возрастная психология (от рождения до старости) / В.С. Мухина. - М., 1995.

5.Немов, Р.С. Психология: В 3 кн. – Кн.2 / Р.С. Немов. - М.: Владос, 1995.

6.Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Мир, 2000.

7.Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. - М.: Академия, 2000.

8.Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. - М., 1989.

16

Современный ребенок

Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир. Причем внутренне заложенной целью детства является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, - субъектно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, выступает главной для взрослого мира.

Какой же он – современный ребенок?

По результатам исследований РАО, у современного ученика

наблюдается:

-дефицит произвольности в умственной и в двигательной сфере;

-недоформированность тонкой и общей моторики;

-недостаток коммуникативных навыков у 25 % школьников, 30 % учащихся проявляют агрессивность по отношению к сверстникам;

-увеличение количества леворуких, правополушарных детей;

-рост количества одаренных ребят, с особым развитием мышления;

-увеличение числа детей с эмоциональными проблемами;

-недоразвитие мотивационно-потребностной сферы;

-недоразвитость любознательности и воображения как недостаток игровой деятельности;

-увеличение количества детей, принимающих антидепрессанты;

-детям ставят диагнозы, которые раньше ставили только взрослым;

-большинство родителей стремятся ограничить активность и самостоятельность ребенка;

-современное общество ориентирует детей на потребительство;

-сдвинулись сроки кризисных периодов.

Ученые отмечают, что сегодня складывается двоякая тенденция развития детства. С одной стороны, с опорой на гипотезу Д.Б. Эльконина [9] об историческом происхождении периодов детства, можно утверждать, что дети вытеснены из мира взрослых, вследствие чего более

17

сложным для них становится постижение смыслов человеческой деятельности и социальных отношений.

В современный период, когда дети отделены от производительного труда взрослых, инициатива ребенка и ответственное выполнение им порученных заданий не играют сколько-нибудь значимой роли. Дети не имеют возможности опробовать свои силы и реже переживают ситуацию успеха. Сегодня ребенок имеет гораздо меньше возможностей самостоятельно, без присмотра со стороны взрослых гулять, познавать природу.

Опыт, приобретаемый современными детьми, находится полностью под контролем со стороны взрослых. Можно сказать, что детство протекает в педагогически аранжированном пространстве. Родители организуют для своих маленьких детей внесемейную программу взросления, следят за календарным планом мероприятий, сопровождают детей в образовательно-развивающие учреждения и усваивают новую для себя функцию – дополняющую и контролирующую. Связь между взрослым миром и миром детства, по мнению отечественного психолога Д.И. Фельдштейна [8], является однонаправленной – «Детство воспринимается взрослыми как своего рода «приемник», в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий, рефлексирующий на воздействия взрослого сообщества.

С другой стороны, в последние годы все более отчетливо проявляются признаки, одинаково присущие миру взрослых и миру детей. Их наличие позволяет говорить о размывании границ между двумя обособленными мирами. Это является вторым характерологическим проявлением тенденции развития детства сегодня (в интерпретации Д.Б.

Эльконина размывание возрастных границ, или исчезновение

возрастной стратификации, свидетельствует о кризисном состоянии современного детства):

-жизнь детей становится все более похожей на жизнь взрослых – она определяется календарными планами и характеризуется рациональностью, деперсонификацией, утратой значимого смысла, раздробленностью;

-учебная деятельность становится одним из приоритетных видов деятельности не только для детей, но также и для взрослых, т.к. стремительное техническое и научное развитие побуждает к постоянному повышению квалификации, приобретению дополнительных квалификаций;

-все большее количество взрослых людей сегодня разделяет стиль жизни современной молодежи, предполагающий частую смену партнера, возрастание значения свободного времени, соответствующие интересы.

18

Немаловажную роль в стирании различий между жизненными сферами взрослых и детей играют средства массовой информации. Сегодня дети знают обо всем, что необходимо узнавать лишь, будучи взрослыми.

Телевидение и другие средства массовой информации создают иллюзию правдиво отображенной действительности – увиденное с экрана ребенок воспринимает как истину, не осознавая при этом, что узнает о мире «из вторых рук». В фильмах, компьютерных играх демонстрируются отрицательные формы коммуникации и взаимоотношений, деструктивные способы разрешения конфликтов, изза чего мир взрослых кажется ребенку полным трудностей и неразрешимых проблем. Герои фильмов действуют скорее как отрицательные образцы, не концентрируют в себе нравственные, ценностные качества, которые должны формироваться у детей.

Средства массовой информации конкурируют с семьей за право интерпретации происходящих событий, явлений и процессов, зачастую способствуют подрыву родительского авторитета, демонстрируя слабости взрослых, пропагандируя иные ценности и нормы. В этой ситуации семейные ценности (доверие, открытость, солидарность) диссонируют с ценностями и ожиданиями, предъявляемыми ребенку со стороны открытого социума (успешности, конкурентноспособности, расчетливости). Можно предположить, что дети воспитываются в двух различных по своей содержательной сущности мирах. Между ними необходим посредник, роль которого должно выполнять образование.

При этом, как отмечает Д.И. Фельдштейн [8], детство, являясь сложным, самостоятельным организмом, выступает как особый субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир.

Формирующийся новый исторический тип детства актуализирует необходимость пересмотра содержательных и организационных основ системы образования. Безусловно, в современных социальнопедагогических условиях каждый ребенок требует особого педагогического внимания и психолого-педагогического сопровождения как «способа включения взрослого в учебно-воспитательный процесс с целью создания условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия».

Эта идея отражена в содержании новых федеральных государственных образовательных стандартах образования (далее - ФГОС): ФГОС НОО (начального общего образования) – утвержден Приказом МОН РФ от 6 октября 2009 г. №373; ФГОС ООО (основного

19

общего образования) – утвержден Приказом МОН РФ от 17 декабря 2010 г №1897; ФГОС С(П)ОО (старшей школы) – проект. Реализация психолого-педагогического сопровождения учащихся, согласно документам, видится как проектирование индивидуальных маршрутов развития, опора на сильные стороны развития и работа по коррекции недостатков развития.

Список литературы

1.Асмолов ,А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вестник образования. - 2008. - № 1.

2.Голованова, Н.Ф. Педагогические смыслы феномена детства: образ детства в культуре, начиная с Руссо и заканчивая концом XX в./ Н.Ф. Голованова // Педагогика. - 2006. - №1.

3.Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. - М.: Академия, 2004.

4.Кузьминов, Я.И Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики/ Я.И. Кузьминов, И.М. Реморенко, Б.Л. Рудник, И.Д. Фрумин // Вопросы образования. - 2008. - №1.

5.Селиванова, Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике / Н.Л. Селиванова. - М.: УРАО ИТИП, 2010.

6.Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. –

1998. - № 1.

7.Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн . - М.: ВЛАДОС, 2006.

8.Фельдштейн, Д. И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования / Д.И. Фельдштейн // Образование и общество. - 2009. - №2.

9.Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4.

10.Эриксон, Э. Детство и Общество / Э. Эриксон. - СПб.: Речь, 2007.

20

характер активности и интересы, речевые паттерны (высказывания), устойчивость группировок и дружба.

Факторы, влияющие на формирование половых стереотипов:

игры, увеличение круга общения и характер культуры. Дети воспринимают половой стереотип через процесс идентификации себя с родителями того же пола, который начинается в возрасте четырех-пяти лет. Дети могут усваивать половые стереотипы также с помощью средств массовой информации, сверстников, взрослых.

В соответствии с генденрной идентичностью мы ожидаем от представителя полоролевого поведения, то есть публичного выражения человеком своей половой идентичности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужетсвенности / женственности (соответствие поведения и интересов человека его представлениям о мужественности / женственности).

С самого рождения ребенка, интуитивно мы начинаем общаться с мальчиком иначе, чем с девочкой, использовать разные, слова, мимику и жесты, учитываем пол ребенка при выборе игрушек, одежды, предметов обихода, интерьера и т.д.

Всем известно, что часто девочки и мальчики отличаются по темпам развития. Мамы из поколения в поколение передают информацию о том, что мальчики чаще всего позже, чем девочки, начинают ходить, говорить и т.д. Установлено, что уже 2 -х годовалых мальчиков родители чаще ругают, их раздражает «излишняя» подвижность, выраженная поисковая активность сыновей, меньшая сговорчивость и упрямство; к девочкам родители обычно более ласковы, о есть на половые различия в психике детей взрослые реагируют своим отношением.

Это воспринимается нормальным и естественным до тех пор, пока в силу не вступают строгие педагогические ориентиры: «Ребенок в 1 год должен…ребенок в 3 года должен …в 7 лет должен…». Усредненный, бесполый ребенок. Взрослые пытаются обучать и воспитывать мальчиков и девочек единообразно, «по своему образу и подобию». Чаще всего половая дифференциация воспитания заканчивается после фраз «Терпи, не плачь, ты же будущий мужчина!». Насколько эффективна «бесполая» педагогика?

Мальчики и девочки – два разных мира с точки зрения нейропсихологии.

Природа эволюционно пришла к тому, что деление живых существ на мужские и женские очень выгодно. Это связано с тем, что в эволюции всегда борются две противоположные тенденции: первая - необходимость сохранить созданное, закрепить важные признаки и передать их по наследству, сделать потомков как можно более похожими

22

на родителей; вторая – необходимость прогресса, дальнейшего поиска новых выгодных направлений эволюции, которое обеспечит приспособление к новым условиям. Борьба консервативного и прогрессивного, устойчивого и изменяемого, старого надежного и нового рискованного. Женский пол реализует первую эволюционную тенденцию и ориентирован на выживаемость, а мужской пол – ориентирован на прогресс.

Освоив материал, посвященный гендерным различиям, вы сможете ответить на многие вопросы, связанные с поведением и особенностями деятельности мальчиков (мужчин) и девочек (женщин). К примеру, часто можно столкнуться с тем, что взрослый эмоционально наставляет мальчика и сердится оттого, что он не переживает вместе с ним, а остается равнодушным к словам. Чем это объясняется? Почему на оценку «я тобой не довольна» мальчик может не отреагировать? Дело в том, что у мальчиков и д евочек совершенно разные физиологические механизмы реагирования на эмоционально-значимые воздействия.

Изучив предложенную ниже сводную таблицу, вы сможете ответить себе на этот и многие другие вопросы, найти обоснование многим гендерным особенностям, и, в дальнейшем, учитывать их в процессе взаимодействия с девочками (женщинами) и мальчиками (мужчинами).

Проблема учета гендерных различий в образовательном процессе периодически возникает как в психологии, так и в педагогике. Анализ работ Ш. Берн, Ш.М. Бурн, О. Вейнингера, И.С. Клециной, Д.В. Колесова, И.С. Кона, Н.С. Лещук, А.А. Логинова, А.С. Прутченкова, Р. Сабирова, В.П. Симонова, Т.А. Фугеловой, А.Г. Хрипковой, Ю.И. Шилова позволяет рассматривать различия между мальчиками (мужчинами) и девочками (женщинами) по семи основным направлениям: различия на генетическом, физическом, когнитивном, эмоциональном, социальном уровне, на уровне коммуникации в системе субъект-субъектных отношений, уровне проявления гендерных различий в конфликтной ситуации. [3; 4; 8; 11; 12]

Гендерные различия мальчиков (мужчин) и девочек (женщин)

23

24

25

26

27

28

29

состояний.

5. Различия на уровне общения (коммуникативный компонент)

30

31

Ученые В.Е. Каган и Д.Н. Исаев [7] проанализировали терминологический аппарат женщин-учителей относительно поведения мальчиков и девочек и выявили наличие явных искажений

полоролевого формирования личности детей и стереотипных отношений между мальчиками и девочками:

- «удобство» девочек и «неудобство» мальчиков;

32

-эгоцентрический критерий («как относится ко мне»);

-присутствие альтернативы: хороший ученик – маскулинный мальчик (с выраженными чертами мужского пола);

-низкий статус маскулинного мальчика либо феминной девочки (с выраженными чертами женственности).

Исходя из анализа теории, посвященной гендерным различиям, предлагаем вам рекомендации, которые позволят оптимизировать образовательный процесс, сделать его более эффективным, с учетом психофизиологических особенностей мальчиков и девочек. Их изучение, возможно, будет способствовать осознанию того, что «неудобство» мальчиков в обучении заложено не в факте гендера, а в незнании азбуки полов.

Рекомендации для педагогов по учету гендерных особенностей учащихся в образовательном процессе

Можно констатировать, что гендерные различия существуют и они должны учитываться в при организации учебно-воспитательного, управленческого, трудового процессов. Важно отметить, что не всегда гендер совпадает с гендерной доминантой.

На примере образовательного процесса можно предположить, что учебная работа в маскулинно-ориентированном (по мужскому типу), феминно-ориентированном (по женскому типу) и смешанном коллективах (по женскому, мужскому и андрогиннгому типу, которому присущи черты первого и второго типов), должна учитывать эти различия, что и должно привести к более успешному усвоению учебного материала.

Главное, что необходимо сделать педагогу – это выявить, кто из обучаемых в данной группе имеет доминанту по феминности (это далеко не всегда только девочки), а кто по маскулинному типу. Если есть возможность, то группы для занятий лучше формировать именно по гендерному, а не по половому (биологическому) признаку.

В маскулинно-ориентированных группах необходимо делать упор на визуальную информацию, располагаемую столбиками, здесь допустимы и более абстрактные суждения. В этих группах особенно важно добиться понимания объясняемого педагогом материала, необходимо сделать обобщение и выводы в конце занятия. Организация диалога и дискуссии в ходе изучения нового материала в этих группах способствует его лучшему усвоению и особенно ценится логичность изложения. Ученик с доминантой по маскулинному гендеру более индивидуальны в учебно-познавательной деятельности и им можно в большей степени доверять самооценку этой деятельности, т.к. по своей природе он более объективны. Они также более постоянны в парной

33

работе с конкретным партнером и способны к эффективной продуктивной деятельности.

В феминно-ориентированных группах быстрее усваиваются конкретные письменные примеры и расчеты, и закрепляются на более продолжительное время. Все примеры должны носить конкретный характер, а визуальную информацию лучше располагать в горизонтальном направлении. Ученики этого типа, как правило, обладают хорошо развитой речью и способностью к излишне долгому изложению теоретического материала, т.к. они стараются выучить и воспроизвести («запомнить все, что было») как можно больше. При работе с этими обучаемыми желательно использовать наглядность разных цветов, что для них особенно важно. Они, как правило, хорошие аналитики и способны работать продуктивно в коллективе. Однако их самооценка далека от объективности, поэтому для них лучше внешняя оценка хода и результатов учебно-познавательной деятельности.

На практике в образовательных учреждениях мы в основном имеем дело со смешанными по гендерному признаку группами (кроме кадетских и других специализированных учебных заведений, где однополые группы состоят из одинаково ориентированных по гендеру членов коллектива). Поэтому в неориентированных по гендерному признаку группах обучаемых образовательный процесс должен строиться с учетом всех этих положений (с учетом ориентации на обе генд ерные подгруппы). [11]

Общими положениями по учету педагогом в образовательном процессе гендерных особенностей обучающихся являются следующие постулаты:

1.Помните, что способность к общению с детьми основывается на фундаменте любви к ним и принятии их такими, какие они есть.

2.Помните, что перед вами не просто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному.

3.Не забывайте, что девочки и мальчики по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное – по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире, и, конечно, не так, как мы – взрослые.

4.Помните, что когда женщина воспитывает и обучает мальчиков (а мужчина – девочек).

5.Сравнивайте ребенка только с ним самим (какой был и каким стал), а не с другими.

6.Не переусердствуйте, требуя от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего задания.

7.Старайтесь, давая задания мальчикам, включать в них момент

34

поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее показывать

ирассказывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок.

8.С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам, подталкивать к поиску собственных решений, нетиповых заданий.

9.Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.

10.Поощрение / наказание должно касаться отдельных черт личности мальчика или девочки, или сторон деятельности, а не всей личности («ты поступил неправильно» вместо «ты плохой»). Прежде, чем обвинять ребенка за неумение, попытайтесь понять природу трудностей.

11.Если вам надо сделать замечание девочке, не спешите высказывать свое отношение к ней – бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

12.Делая замечание мальчику, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, так как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и слышать.

13.Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и тревожность мальчиков.

14.Доводите свои требования к ребенку до конца, и они должны носить позитивный характер («будь внимателен» вместо «не отвлекайся»).

15.Используйте прием «от конкретно-образного к абстрактному через картинки, схемы, образы, факты, описания.

16.Управляйте дистанцией (варьирование расстоянием между педагогом

иребенком) – передвигайтесь по аудитории, подходите ближе, склоняйтесь, присядьте рядом и т.д. То же самое – варьирование воздействием взгляда (переключение: индивидуальный - фронтальный), голоса, мимики и жестов, интонации. Все это должно быть не профессионально-привычным, а эмоционально богатым, разнообразным.

17.Запомните: девочки могут капризничать, казалось бы, без причины ли по незначительным поводам из-за усталости (истощение правого «эмоционального» полушария головного мозга). Мальчики в этом случае истощаются интеллектуально (снижение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.

35

18.Помните, что без взрослого, без человеческого общения никакие высшие психические функции (потенциально заложенные в мозгу к моменту рождения) развиться не могут. Положительные эмоции при обучении существенно повышают результативность и успешность ребенка.

19.Запомните: маленькие дети не бывают ленивыми. «Леность» ребенка

– сигнал неблагополучия в вашей педагогической деятельности, в избранной вами методике работы с ними.

20.Признайте за ребенком право на индивидуальность, право быть другим.

21.Никогда не забывайте, что мы еще очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию. Поэтому главной своей заповедью сделайте – «не навреди»! [1; 5; 6; 9; 10]

Немного о проблеме аддиктивного поведения

Одной из наиболее актуальных проблем современного общества является проблема аддиктивного (зависимого) поведения. По данным исследований, психологической причиной возникновения зависимостей у представителей мужского пола является воспитанная неуверенность в собственной половой роли как результат феминизации образования и семейного воспитания.

Психологический пол основывается на воспитанном с детства способе поведения. При отсутствии мужчины-воспитателя есть большой риск развития у мальчика неуверенности в своей половой роли. Матери передают детям свою культуру и сохраняют ее по своему природному предназначению, что ведет к тому, что мужская социализация подчиняется женской. Отношение ко всему женскому может быть отягощено при первом уроке мальчику: «Если ты не будешь радовать свою мать, то…». И тогда эта угроза с детства прячется мужской психике. Неуверенность в своей половой роли компенсируется подрастающим юношей, а потом и взрослым мужчиной подчеркнуто мужским поведением.

На эмоциональный и физический стрессы мужчины чаще всего реагируют бегством или агрессией. Это может выразиться в уходе от реальности с помощью психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков и др.) либо с помощью интернета, который открывает им новый мир, в котором все комплексы скрыты под защитой вымышленных имен, в котором собеседнику можно доверить свои чувства, о которых никогда не заговорили бы с близкими, а если коммуникация становится напряженной, можно просто отключиться.

36

Не уверенный в своей половой роли зависимый мужчина избегает общества, мало общается или воспринимает партнерские взаимоотношения, пользуясь ритуалом поведения (что свойственно для более ранней ступени развития). У него сильная тенденция избегать конфликтов (феминная черта). В отношении полов доминирует негативная самооценка. Мужчина ощущает разрыв между реальным и идеальным «Я». С помощью вызывающих зависимость средств ему удается переместиться в выдуманный мир и сохранить в нем минимум своей позитивной самооценки и эмоционального переживания.

Профилактика мужской зависимости означает поддержку в поиске полоролевого поведения вне патологии. Лучшим профилактическим средством является участие отцов в воспитании детей. Отец, который воспринимается ребенком компетентным и строгим, но одновременно позволяет ребенку самостоятельность в решении собственных задач и проблем становится гарантом успешного развития подрастающего поколения. [3; 5]

Список литературы

1.Бадмаева, С.В. Профессионально-этическая подготовка учителя к формированию полоролевого поведения школьников / С.В. Бадмаева. - М.: Эксперимент, 1997.

2.Бендас, Т. В. Гендерная психология / Т.В. Бендас. - СПб.: Питер, 2009.

3.Бурн, Ш М. Гендерная психология / Ш.М. Бурн. - М.: Прайм-Еврознак, 2008.

4.Вейнингер, О. Пол и характер / О. Вейнингер. - Ростов-на-Дону: Феникс,

2008.

5.Добрович, А.Б. Беседы о половом воспитании / А.Б. Добрович. - М.: Знание

2005.

6.Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки. Два разных мира. СПб.

1999.

7.Исаев, Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологический аспект / Д.Н. Исаев. - СПб.: Медицина, 2010.

8.Клецина, И. С. Гендерная психология / И.С. Клецина.- М.: Росмэн–Пресс,

2006.

9.Костяшкин, Э.Г. Педагогические аспекты полового воспитания / Э.Г. Костяшкин. - М.: Наука, 2010г.

10.Нужен ли школе пол?//Психология и школа. - 2004. - № 1. - С.57-66.

11.Симонов, В.П. Законы и парадоксы асимметричного мира. Современная концепция теории систем. – 2-е изд., испр. / В.П. Симонов. – М.: Изд-во МГОУ, 2006.

12.Хрипкова, А.Г Мальчик–подросток–юноша / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов. - М.: Просвещение, 1982.

13.Хрипкова, А.Г. Девочка–подросток–девушка / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов. - М.: Просвещение, 1982.

.

37