Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 131 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

В. С. Лазарев Л. Н. Носова

РАЗВИТИЕ

ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Монография

Сургут, 2019

УДК 378.016 Печатается по решению

Л 17

Развитие проектного мышления будущих учителей : монография /

В. С. Лазарев, Л. Н. Носова ; Департамент образования и молодеж. политики ХМАО – Югры, Бюджет. учреждение высш. образования ХМАО – Югры «Сургут. гос. пед. ун-т». – Сургут : РИО БУ «Сургутский государственный педагогический университет», 2019. – 122, [1] с.

ББК 74.489.026 Редакционно-издательского совета Л 17 БУ «Сургутский государственный

педагогический университет»

Рецензенты:

Орлов Александр Андреевич, доктор педагогических наук, профессор, академик Российской Академии образования

Бозиев Руслан Сахитович, доктор педагогических наук, доцент

Лазарев, В. С.

ISBN 978-5-93190-387-3

В монографии определено понятие проектного мышления как формы

решения практических проблем и обоснована актуальность его развития у будущих учителей. Представлена разработанная авторами учебная программа, имеющая целями освоение студентами комплекса обобщенных метапредметных понятий: проблема, способ решения проблемы, цель, план, результативность, эффективность и др., в совокупности обеспечивающих ориентировочную основу построения всей структуры действий постановки и решения проблем, а также начальный комплекс методов реализации этих действий. Описаны ход и результаты экспериментальной реализации разработанной учебной программы.

УДК 378.016 ББК 74.489.026

ISBN 978-5-93190-387-3 © Лазарев, В. С., Носова, Л. Н., 2019

педагогический университет», 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ............................................................................................................ 5

Глава 1. Понятие проектного мышления ............................................................. 7

1.1 Общее понятие мышления .......................................................................... 7

1.2 Теоретическое и практическое мышление ................................................ 13

1.3 Проектный способ решения проблем и проектное мышление ................ 20

Глава 2. Проблема развития проектного мышления

у будущих педагогов ................................................................................................ 23

2.1 Зачем педагогу нужно проектное мышление ............................................ 23

2.2 Актуализация требований к подготовке будущих учителей

в части умения решать проблемы .......................................................................... 26

2.3 Проблемы практики подготовки будущих учителей

в части формирования умений решать проблемы .............................................. 28

Глава 3. Программа развития проектного мышления будущих учителей ........ 40

3.1 Цели учебной программы ............................................................................ 40

3.2 Содержание учебной программы ............................................................... 41

3.3 Технология обучения ................................................................................... 44

3.4 Контроль учебного процесса и оценка результатов обучения................. 49

Глава 4. Метод экспериментальной апробации программы развития

проектного мышления будущих учителей ............................................................ 50

4.1 Модель эксперимента .................................................................................. 50

4.2 Методы сбора исходной информации ........................................................ 51

4.3 Методы обработки и анализа исходной информации .............................. 55

Глава 5. Диагностика исходного уровня развития

у студентов способности решать проблемы ...................................................... 59

5.1 Диагностика умения ставить проблемы ..................................................... 59

5.2 Диагностика умения разрабатывать решения проблем ............................ 62

5.3 Диагностика умения оценивать решения проблем ................................... 65

5.4 Диагностика умения ставить цели .............................................................. 67

5.5 Интегральная оценка умения решать проблем.......................................... 69

Глава 6. Реализация учебной программы развития проектного мышления

будущих учителей ................................................................................................... 70

6.1 Первый этап реализации учебной программы – разработка проекта

создания нового объекта ........................................................................................ 70

6.1.1 Запуск программы.......................................................................................... 70

6.1.2 Формирование умения ставить проблему ................................................... 74

6.1.3 Формирование умений разрабатывать решения проблемы ....................... 78

6.1.4 Формирование умений проектировать цели

и планировать решение проблемы ........................................................................ 82

6.2 Второй этап реализации учебной программы – разработка проекта

совершенствования существующего объекта ...................................................... 89

6.2.1 Формирование умений ставить проблему ................................................... 89

6.2.2 Формирование умений разрабатывать решения проблемы ....................... 91

6.2.3 Формирование умений проектировать цели

и планировать решение проблемы ........................................................................ 93

6.3 Третий этап реализации учебной программы – разработка проекта

самосовершенствования ......................................................................................... 96

Глава 7. Результаты экспериментальной реализации программы развития

проектного мышления будущих учителей и их анализ ........................................ 100

7.1 Изменения в умении ставить проблемы .................................................... 100

7.2 Изменения в умении разрабатывать решения проблем ........................... 105

7.3 Изменения в умении оценивать решения проблем .................................. 109

7.4 Изменения в умении ставить цели ............................................................. 113

7.5 Изменения в умения решать проблемы в целом ....................................... 116

Заключение ............................................................................................................. 119

Литература ............................................................................................................... 120

Предисловие

В последние три десятилетия педагогическое образование постоянно

подвергалось критике, разрабатывались программы его совершенствования, а подводя итоги их реализации, констатировали, что полученные результаты не соответствовали ожиданиям. Изменяясь, система подготовки педагогических кадров, по сути, оставалась неизменной, поскольку качественно не менялась образовательная модель. В ней доминировала лекционно-семинарская форма обучения, и фактически предполагалось возможным сформировать профессиональные умения путем рассказа о том, «как надо делать». Следствием этого была слабая подготовленность выпускников педагогических вузов к практической деятельности, и им приходилось осваивать профессию, нарабатывая практический опыт. Многим это не удавалось, и они уходили из профессии.

С вступлением России в 2003 г. в Болонский процесс началось дви-

жение к качественным изменениям в отечественной системе профессионального образования в целом и системе подготовки педагогических кадров в частности. Необходимость реализация положений Болонской декларации обусловила смену парадигмы педагогического образования и его построение на основе компетентностного подхода. Началом этого процесса стала разработка новых стандартов педагогического образования, в которых требования к его результатам определялись на языке компетенций. Тем самым был сделан важный шаг на пути смены модели педагогического образования с знаниевоориентированной на деятельностно-ориентированную. Но одного только этого шага недостаточно. Новые цели требуют новых способов образовательной деятельности. Лекционно-семинарская форма образования даже с учетом добавок к ней так называемых «активных форм обучения», не способна обеспечивать формирование требуемых стандартом педагогического образования компетенций. Ничего здесь не может изменить т.н. «фундаментализация» содержания образования, если только понимать под фундаментализацией трансляцию теоретических знаний.

Профессионал – это человек, не только много знающий в своей про-

фессиональной области, но и обладающий развитым профессиональным мышлением, позволяющим ему эффективно решать интеллектуальные задачи как с использованием имеющихся в науке знаний, так и специфических знаний, которые накапливаются у него в практическом опыте (их в психологии мышления называют «неявными»). С передачей знаний наше педагогическое образование худо-бедно справляется, а вот с формированием и развитием профессионального мышления – нет. Лекционно-семинарская форма обучения в принципе этого делать не способна.

Нередко в среде вузовских преподавателей авторам приходилось

слышать суждение, что если студенты узнают что-то новое и решают интеллектуальные задачи, то у них благодаря этому развивается мышление. Но это заблуждение, не имеющее под собой оснований, кроме ссылок на практический опыт. Другое распространенное заблуждение, что мышление – это природный дар, его развитие определено генетически и образование не может влиять на этот процесс.

Педагог – профессия творческая. Профессиональная деятельность

учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство ранее усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя. Новые технологии педагогического образования должны обеспечивать развитие творческих способностей студентов, развитие их профессионального мышления.

В настоящей монографии представлен опыт разработки развивающей учебной программы, построенной на деятельностном принципе. Авторы отдают себе отчет, что это только первый, далеко не совершенный опыт разработки деятельностных технологий педагогического образования, но мы надеемся, что знакомство с ним поможет другим разработчикам в их поисках.

ГЛАВА 1

ПОНЯТИЕ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1 ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Определение проектного мышления как особого объекта исследо-

вания предполагает наличие понятия о мышлении вообще. Существуют разные трактовки понятия мышления, построенные на разных теоретикометодологических основаниях. Их рассмотрение не входит в задачу нашей монографии, поскольку, как уже было сказано во введении, теоретико-методологической базой нашего исследования служат культурно-историческая теория психики и психологическая теория деятельности. Мы полагаем, что именно в научной школе культурно-исторической психологии разработана теория мышления, которая позволяет строить эффективные программы его развития, что подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями.

С позиций этой научной школы, понятие мышления должно быть выведено из деятельности. Мышление должно быть понято, как нечто, обладающее только ему присущими особенностями, благодаря чему, оно оказывается способным выполнять в деятельности специфическую функцию. Вопрос в том, что это за особенности и что это за функция?

Психика в целом представляет собой форму ориентировочной деятельности. Она обеспечивает решение задач ориентировки поведения посредством сложных психических процессов, называемых психическими функциями. Одной из этих функций является мышление.

Мышление – это особая форма ориентировочной деятельности, необходимость в которой возникает тогда, когда требуется построить новую программу действий в проблемных ситуациях. Мышлением обладает всякое тело, способное активно строить (конструировать) форму своего движения в пространстве сообразно с формой (с конфигурацией и положением) другого тела, причем любого. В универсальности заключается специфичность способа действия мыслящего тела. При таком понимании мышления, оно есть и у животных.

Однако человеческое мышление имеет от мышления животных принципиальное отличие. Это отличие состоит в знаковой опосредствованности человеческого мышления. Знак – это любой чувственно воспринимаемый (зрительно, на слух или иным способом) предмет, выступающий представителем другого предмета и носителем информации о последнем. Универсальным знаком является слово.

Человечество в ходе эволюции создало системы знаков, называемые

языками. Языки – это множество связанных и используемых по определен- ным правилам знаков, служащих для хранения и передачи информации. Различают естественные и искусственные языки. Естественные языки опосредствуют человеческую речь, т.е. служат для построения людьми высказываний. Искусственные языки созданы в разных сферах человеческой деятельности для решения специфических задач. Примерами таких языков могут служить языки программирования, язык математики, язык, используемый для составления географических карт и др.

Для человека, обладающего развитым языком, мир удваивается. Человек без языка имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Например, по чьему-то описанию, он может создать в своем сознании образ местности, в которой никогда не был.

Использование знаков в корне меняет психологический механизм ориентировки человека в мире. Закон поведения животных – стимул-реакция. Стимулы непосредственно управляют поведением животного. Животным присуще планирование лишь ближайших актов поведения на основе непосредственных образов восприятия среды. Они ориентируются в тех свойствах вещей, которые обнаруживаются в их бытии до их изменений. Человек, благодаря оперированию словесными и вещественными знаками, ориентируется в свойствах вещей, которые выступают при их изменении, которые не только были, есть, но могут появиться. Он может преобразовывать идеальные образы, проекты вещей, не изменяя до поры до времени самих вещей. «Такое изменение «проекта» вещи, опирающееся на опыт ее практических преобразований, порождает тот вид субъективной деятельности человека, который в философии принято называть мышлением» [11, c. 301].

Человек, используя знаки, создает новые стимулы и связи в мозге. Стимул, идущий извне не прямо порождает реакцию, а опосредствованно, через другой стимул, порождаемый знаком.

Способность такой ориентировки в действительности не наследуется генетически, а формируется и развивается у человека, благодаря освоению им знаковых средств прежде всего речи. Они служат орудиями выполнения мыслительной работы. И так же, как способность человека выполнять физическую работу, зависит от используемых им орудий, способность выполнять мыслительную работу зависит от того, какими средствами она выполняется.

Важнейшие средства мышления человека – понятия. Чем более развиты понятия, опосредствующие мышление человека, тем большим интеллектуальным потенциалом он обладает. Слово дом произносят одинаково ребенок и архитектор, но богатство значения этого слово у них разное, поэтому архитектор может проектировать дома, а ребенок не может. Мышление профессионала отличается именно тем, что оно опосредствовано развитыми профессиональными понятиями.

Развитие мышления осуществляется путем присвоения (интериоризации) человеком общественно выработанных и сохраненных в культуре способов мышления. Присвоение новыми поколениями продуктов культуры служит способом наследования ими умений и способностей, добытых человечеством.

В своем развитии мышление человека движется от низших к более высоким «лучшим» его формам.

Простейшей и генетически исходной формой человеческого мышления является наглядно-действенное мышление. Его особенность состоит в том, что оно осуществляется путем действия с предметами. Определением «наглядное» подчеркивается, что предметы, с которыми осуществляются действия, имеют натуральную форму. В процессе манипулирования с предметами ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий, он мыслит действуя. Но этот вид мышления имеет место и у взрослых людей, например, занятых производственным трудом, в результате которого создаются какие-то материальные продукты. Он применяется в быту, например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой.

Более сложная форма человеческого мышления – наглядно-образное мышление. Оно осуществляющееся путем преобразования образов восприя- тия в представления и оперирования ими при решении познавательных и практических задач. Решая задачу, человек анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Нагляднообразное мышление начинает формироваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного возраста считают сензитивным периодом для развития наглядно-образного мышления. Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

Специфически человеческая форма мышления – речевое или словес- но-логическое мышление. Оно отличается от наглядно-действенного и нагляд- но-образного тем, что опосредствуется знаками. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный материал.

Уже в дошкольном возрасте благодаря развитию речи у ребенка

формируется речевое мышление и т.н. внутренний план действий, иначе – «мышление в уме». В дальнейшем словесно-логическое мышление человека развивается по мере развития опосредствующих его понятий.

Л.С. Выготский сделал важнейшее открытие, состоящее в том,

что значения слов-знаков в индивидуальном сознании не остаются неизмененными. До Выготского слово понималось как простая ассоциация условного звукового сигнала с наглядным образом. Считалось, что значение слова на всех стадиях развития остается неизменным и что развитие языка сводится лишь к обогащению словаря и расширению круга представлений, которые обозначаются отдельными словами. Выготский показал, что ребенок не сразу усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого. Слово «дом» произносят одинаково ребенок и архитектор, но значения этого слова у них разное. Однако, когда архитектор был ребенком, значение этого слова у него было примерно таким же, как и у современного ребенка.

Открытие изменчивости значений слов поставило вопрос о связи это-

го с развитием мышления. С целью выявления этой связи Выготским и его учеником Л.С. Сахаровым были проведены экспериментальные исследования. Проанализировав всю совокупность полученных в них данных, Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генетически связанные: синкреты, комплексы и понятия. Им соответствуют стадии развития речевого мышления детей.

Дети, находящиеся на стадии синкретического мышления, объеди-

няют предметы без достаточного внутреннего родства (синкрет – это неупорядоченное множество каких-либо объектов, объединенных случайным образом). Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, синкретическое сцепление отдельных предметов, как-то связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ.

На стадии комплексного мышления дети объединяют предметы

в группы на основе каких-либо общих для них, объективных признаков. Однако в качестве таких признаков зачастую берутся совершенно случайные, несущественные признаки предметов. К тому же эти признаки могут варьироваться в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем – по другому, после этого – по третьему и т.д. Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Особое ме-

сто среди комплексов занимает одна из их форм – псевдопонятие, составляющее наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления ребенка

1 / 131 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]