Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
вообще выпадают из общей деятельностной направленности. Это только
знания, которые используются при решении разных задач, т.е. входят
в структуру разных компетенций. Признать их компетенциями – значит признать, что компетенции формировались всегда, и ничего принципиально
нового в компетентностном подходе нет.
В публикациях российских авторов, посвященных компетентностно-
му подходу к модернизации профессионального образования, также содержится множество трактовок понятия компетенция. Приведем некоторые
из них.
Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих
продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов
действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций
является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных
действий, способов и приемов решения задач [19].
Компетенция – образовательный результат, выражающийся в подго-
товленной «оспособленности» выпускника в реальном владении методами,
средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами [48].
Компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые
психологические новообразования: знания, представления, программы
(алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [20].
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности
(знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к конкретному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [60].
Компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо
осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетенция относится
не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности,
благодаря которому человек может решать конкретные задачи [62].
Несмотря на некоторые различия в приведенных и других определе-
ниях понятия компетенции, в них есть три важных общих момента:
1. Компетенция связывается с успешностью решения практических
задач деятельности.
31
2. Компетенция трактуется как некое интегративное образование, ин-
тегративная способность, в которой синтезированы знания, умения, опыт
и др.
3. Предлагаемые определения компетенции не выводятся из какой-то
более общей теоретической конструкции и не включены в соответствующую
понятийную структуру. Т.е. не определены основания, на которых строится
то или иное понятие компетенции. Но всякое понятие получает свою определенность только в системе понятий. Понятийные же структуры всегда связаны с определенной теоретико-методологической позицией.
Наше понимание компетенции базируется на деятельностном подходе к пониманию психики и ее отношения с образованием.
Образование в конечном итоге должно приводить к формированию
у человека каких-то психических новообразований в виде ценностных ориентаций, знаний, интеллектуальных и практических умений, т.е. к изменению определенных составляющих его психики и ее структур. Поэтому всякое образование (осознанно или нет) базируется на том или ином понимании
психики человека. Для деятельностного подхода характерно особое понимание природы человеческой психики, источников и механизмов ее развития,
а также соотношения между образованием и развитием человека, о чем уже
говорилось в первой главе. С этой позиции образование может обеспечивать
полноценное развитие студента только тогда, когда он становится не обучаемым, а обучающимся, т.е. субъектом своего образования.
Быть субъектом какой-либо деятельности – значит определять ее
строение, т.е. строить ее в имеющихся условиях. Структура всякой деятельности включает потребности, мотивы, цели, задачи, действия, условия, операции (А.Н. Леонтьев). Дать деятельностное определение понятия компетенции – значит включить его в эту логическую структуру.
Компетенцию следует понимать как функциональную систему психики, обеспечивающую человеку способность решать задачи определенного
типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Компетенция –
это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания,
необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять
адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Иметь компетенцию – значит обладать всем, что необходимо для успешного решения
соответствующих задач.
Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта необходимых для этого знаний, а также выполнение определенных действий.
Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские.
Благодаря выполнению ориентировочных действий выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их
результаты. Исполнительские действия – это практические, предметные
32
действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные це-
типа
КОМПОНЕНТЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ли. Исполнительские действия могут осуществляться разными методами.
Например, сбор информации о каком-то объекте может выполняться посредством наблюдения, изучения документации, применения опросников
и др. Выбор соответствующего метода сбора информации производится
при осуществлении ориентировочных действий. Действие в единстве
со способом образуют операцию.
Наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных
и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить
их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения
задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему.
Такое синтезирование происходит только в деятельности. Человек может
прекрасно знать устройство автомобиля, правила дорожного движения, способы управления автомобилем, но пока он не накопит необходимый опыт,
все компоненты способа вождения не будут находиться в гармонии и обеспечивать компетенцию высокого уровня. Также и умственные действия.
Они формируются только в процессе их выполнения
Исходя из представленных выше соображений, в структуре каждой
компетенции следует выделять четыре компонента: знаниевый, ориентиро-
вочный, операциональный и опыт (см. рис. 2.1).
КОГНИТИВ-
НЫЙ
ОРИЕНТИ-
РОВОЧНЫЙ
Рис. 2.1 Структура компетенции
КОМПЕТЕНЦИЯ
как готовность
к решению
профессиональных
задач определённого
ОПЕРАЦИО-
НАЛЬНЫЙ
ОПЫТ
33
Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс
знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего
типа профессиональных задач.
Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки,
планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения.
В операциональный компонент входят методы выполнения действий,
требующихся для решения задач данного типа.
Опыт – это компонент компетенции, благодаря которому другие ее
компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.
Сформировать компетенцию – значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы профессионального образования. Составляющие способа решения деятельностных
задач формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный
способ деятельности.
Разделенное изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Вследствие этого и раньше и в большинстве случаев сегодня выпускники педвуза реально овладевают профессией только в процессе практической работы в образовательном учреждении. При этом они не умеют пользоваться полученными теоретическими
знаниями как средствами решения практических задач. Даже если необходимые теоретические знания у них есть, они часто не знают, что с ними делать.
Знания и умения, даваемые в каждом отдельном блоке дисциплин,
остаются разделенными и не собираются в целостные операциональные
комплексы, обеспечивающие решение соответствующих задач практической
деятельности. Происходит это потому, что в учебном процессе не решаются
специальные задачи синтеза этих операциональных комплексов, а сами собой они не образуются, ибо это не механические, а органические соединения.
Не позволяют сформировать нужные компетенции и образовательные
технологии, на которых строится учебный процесс. В системе высшего педагогического образования по-прежнему доминирует лекционно-семинарская
форма обучения. В этой форме можно передавать знания, но нельзя сформировать умения. То есть профессиональные компетенции хотят сформировать
посредством такой технологии обучения, которая в принципе не позволяет
этого сделать (см. об этом [31]). Через «глаза и уши» умения не формируются.
Как бы внимательно человек не слушал лекцию о том, как надо плавать,
и как бы хорошо он потом не воспроизводил услышанное, когда нужно будет
плыть, он этого сделать не сможет. Именно поэтому наблюдаются те многочисленные недостатки в разрабатываемых учителями образовательных программах преподавания предметов, о которых говорилось в п. 2.1. И именно
поэтому так остро стоит вопрос о необходимости качественных изменений
в системе педагогического образования.
34
Начнем с научно-методического обеспечения подготовки будущих
учителей к решению проблем. Оно существенно различно для проблем разных типов. В наибольшей степени теоретически и программно-методически
обеспечена подготовка будущих учителей к решению проблем ситуативного
типа. Существует множество теоретических работ в области конфликтологии. Существуют и методические работы, в которых предлагаются способы
анализа и разрешения различных педагогических ситуаций. Существуют
также специальные учебные программы для формирования у будущих педагогов умений анализировать и разрешать ситуативные проблемы.
Вопросам проектирования учебного процесса так же посвящено
большое количество работ. Эти вопросы так или иначе рассматриваются
в большинстве учебников и пособий для системы педагогического образования. Однако с принятием новых ФГОС общего образования большая часть
прежних разработок устарела.
В части разработки научно-методического обеспечения инновацион-
ной деятельности в школе за последние четверть века были достигнуты существенные продвижения. Благодаря этому стало возможным содержательно наполнять программы подготовки будущих учителей к инновационной
деятельности. Был создан первый учебник по педагогической инноватике
[30]. Предпринимались попытки создать образовательные программы, ориентированные на формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности [1], [8], [14], [42].
Но анализ этих программ показывает, что в центре внимания по-
прежнему находится формирование когнитивного компонента компетенций,
т.е. некоего комплекса знаний, необходимых для решения задач инновационной деятельности. Поэтому специальные исследования приводят к выводу,
что в системе подготовки будущих учителей пока еще не в достаточной мере
созданы условия для формирования у студентов компетенций, необходимых
для осуществления самостоятельной инновационной деятельности, что входит в противоречие с положениями Профессионального стандарта педагога,
ФГОС ВО и требованиями времени. Для исправления ситуации предлагается
включить в содержание подготовки будущих учителей такие практикоориентированные курсы, которые бы позволили студентам научиться самостоятельно разрабатывать и внедрять в практику образовательные новшества, осуществлять различные виды проектной и исследовательской деятельности [51].
Разработка проектов образовательной деятельности, разработка проектов ее развития требует сформированности компетенций в области педагогического проектирования. Теоретическая база педагогического проектирования и методы обучения педагогическому проектированию будущих учителей стали разрабатываться примерно с середины 1990-х годов [2], [18], [48].
В 2000-е годы исследования и разработки в этой области, хотя
и не активно, но продолжались. Были разработаны учебные пособия для системы по педагогическому проектированию [16], [22], [27]. Были также разработаны и экспериментально апробированы учебные программы подготов-
35
ки будущих учителей к проектной деятельности [23], [26], [37], [48], [59].
Наш анализ работ в области педагогического проектирования и предлагаемых технологий обучения ему студентов показывает, что, во-первых, в них
слабо проработано содержание ключевых для проектирования метапредметных понятий: проект, проблема, решение проблемы, план действий, оценка
проекта. Во-вторых, обучение строится по традиционной схеме: изучение
теоретического материала, далее решение задач, требующих применения
теоретических знаний, далее оценка результатов. При такой схеме не создаются условия, достаточные для формирования умственных действий, а значит, и формирования полноценных компетенций. Об этом свидетельствует
вся практика подготовки будущих учителей. Заканчивая вуз, выпускники
оказываются слабо подготовленными к решению задач практической деятельности.
В качестве примера рассмотрим работу Л.А. Филимонюк, в которой
представлено исследование, прямо ориентированное на формирование проектной культуры будущего педагога [59]. Проектная культура трактуется
автором как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.
В другом месте проектная культура определяется как интегративное
качество личности, в котором как целостность представлены мотивационноцелевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный
и рефлексивно-оценочный компоненты. Личность, овладевшая проектной
культурой, – это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность от замысла до результата, вплоть до проектирования
и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.
Проектная культура включает в себя ценностно-значимые образы
проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования, а также методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности данной проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния
творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного
процесса.
Содержание разработанной образовательной программы включало
четыре блока.
Первый блок содержал комплекс теоретических знаний о сущности
проектной культуры, специфике, технике и способах ее освоения. В этом
блоке помимо базовых гуманитарных и социально-экономических, общих
математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин,
изучались авторские спецкурсы «Современные проблемы формирования
проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы
проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарноориентированной профессиональной деятельности».
36
Второй блок содержал систему практических умений и навыков, яв-
ляющихся основой множества конкретных действий, обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению проектной деятельности как условия формирования проектной культуры.
Третий блок – это блок приобретения опыта творческой деятельности. В рамках этого блока осуществляется учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (курсовые, дипломные проекты).
Четвертый блок – блок формирования системы мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (носит сквозной характер,
так как реализуется во всех блоках содержания). Специфика данного компонента содержания состоит в оценочном отношении будущего специалиста к педагогической деятельности вообще и проектной культуре в частности.
Основная слабость содержания этой учебной программы (как и других аналогичных программ) состоит в том, что оно не включает таких метапредметных понятий, как проект, проблема, решение проблемы, план действий, оценка проекта. Разработка содержания этих понятий – сложная работа,
требующая обращения не к педагогической литературе. Но без этого невозможно формировать умения ставить проблемы, разрабатывать и оценивать
способы их решения, планировать реализацию решений, прогнозировать
ожидаемые результаты и проектировать цели.
Таким образом, содержание рассматриваемой учебной программы
существенно неполно. Этот наш вывод подтверждается и тем, как оценивалась итоговая готовность студентов к проектной деятельности.
В качестве условий, необходимых для овладения учащимися проектной
культурой Л.А. Филимонюк выделяет следующие: мотивация учащегося
на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических
мероприятий по овладению методологией проектирования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности, отражающей
специфику моделирования образовательной среды учебного учреждения; инновационную направленность педагогической деятельности, т.е. включённость педагога в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений; рассмотрение образования как процесса, направленного
на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного
пути и саморазвития; изменение характера, типа, стиля отношений в системах педагог-обучаемый, обучаемый – педагог; расширение и углубление
жизненного опыта студентов и профессионального мастерства педагогов;
разнообразие видов деятельности и способов освоения действительности
субъектами образовательного процесса; социализация студентов, повышение
их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации
успеха, формирование устойчивой познавательной потребности; самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.
37
Вопрос, однако, в том, почему выделяются именно эти условия?
Каковы основания их выделения? Поскольку речь идет о формировании
ценностных отношений и умственных действий, то искать эти основания
нужно в каких-то психологических теориях. Хотя автор и обращается
к психологической литературе, но фактически психологические основания
для выделения условий формирования проектной культуры не были построены.
Разрабатывая технологию формирования проектной культуры
у будущих учителей, Л.А. Филимонюк останавливается на т.н. задачном
подходе. Она предполагает, что процесс формирования проектной культуры
будущего педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Технология формирования проектной культуры педагога строилась ею на следующих концептуальных идеях: ориентация дидактического процесса высшей школы
на проектную культуру как важную и необходимую часть профессиональной
культуры педагога; реализация стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построение образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебнопрофессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества,
обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом; рефлексивное управление процессом формирования проектной культуры.
Предложенная Л.А. Филимонюк технология предполагает формирование проектной культуры будущего педагога в несколько этапов.
На первом этапе решаются задачи организационного блока: определение управленческой структуры; анализ социально-возрастной группы;
выделение функций деятельностей преподавание и учение; определение
форм организации педагогического процесса, направленных на формирование проектной культуры.
На втором этапе решаются задачи мотивационно-целевого блока: создание условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы
теоретических знаний об особенностях, сущности и структуре проектной
культуры, способах осуществления проектной деятельности педагога; формирование комплекса проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности; развитие интереса к педагогическому проектированию.
На третьем этапе решаются задачи интеллектуально-содержательного
блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры; раскрытие теоретико-практических основ формирования
различных элементов проектной культуры.
В предложенной системе методов в качестве ведущего выступал метод организации деятельности, которая рассматривалась как обязательное
условие естественного саморазвития личности обучающегося и средство организации педагогического процесса. Помимо традиционных методов обу-
38
чения (лекция, демонстрация, упражнения, обсуждение и др.), особая роль
отводится активным методам обучения, направленным на развитие у обучаемых творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи: анализ конкретной ситуации, лабиринт действий,
интеллектуальная разминка, сократическая беседа, мозговая атака, тематическая дискуссия, профессионально-дидактическая игра, организационнодеятельностная игра, профессиональная консультация, индивидуализированный практикум, метод круглого стола.
Активные методы обучения, конечно, полезны, но их применение
в описанной схеме не может привести к формированию полноценных компетенций, поскольку не ориентировано на формирование комплекса проектировочных действий, обеспечивающих постановку и решение проблем,
и не создает необходимые для этого условия.
В данной работе, как и во многих других, неявно предполагается,
что если учащиеся что-то делают самостоятельно, то они научаются
это делать. Это глубокое заблуждение. Люди общаются, но как-то общаться и уметь решать коммуникативные задачи – далеко не одно и то же.
То же самое и с решением интеллектуальных задач. Хорошим примером
здесь могут служить шахматы. Взрослых, умных дядей, не одно десятилетие играющих в эту интеллектуальную игру на любительском уровне, легко
обыгрывают 10-12 летние учащиеся шахматных школ, которые освоили
специальные способы анализа и оценки позиции, планирования игры.
Они научились лучше принимать решения благодаря освоению культурных
способов их выработки.
Чтобы научиться ставить и решать проблемы, нужно осваивать
понятия, которые определяют способы решения соответствующих задач.
То, что рассматриваемая учебная программа не обеспечивает этого, хорошо видно по тому, как оценивается сформированность проектной культуры. Оценка не включает в себя сформированность комплекса метапредметных понятий и умений, без которых полноценной проектной деятельности
быть не может.
* * *
Подводя итог нашего анализа ситуации в системе педагогического
образования в части развития у будущих педагогов умений решать проблемы, мы можем констатировать, что объективно существует актуальная потребность в развитии этих умений. Однако ни содержание образовательных
программ, ни используемые образовательные технологии не позволяют
в должной мере обеспечить удовлетворение этой потребности.
39
ГЛАВА 3
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В предыдущем разделе мы обосновали актуальность развития проектного мышления у будущих учителей и показали, что существующие образовательные технологии не способны этого обеспечить. В этой главе мы
представим учебную программу, ориентированную на развитие у студентов
способности решать проблемы проектным методом.
3.1 ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
Развитие всех психических функций, в том числе и мышления, происходит посредством интериоризации их культуросообразных форм. В культуре современного проектирования содержатся специальные средства, позволяющие рационально анализировать проблемные ситуации, понимать,
в чем состоит проблема, выявлять возможности для ее решения, оценивать,
какие из существующих возможностей использовать предпочтительней, проектировать реалистичные цели, разрабатывать эффективные планы достижения целей, оценивать риски и снижать их, строить эффективные механизмы
контроля и регулирования процессов реализации проектов. Освоение культуры проектирования потенциально создает возможности для развития
у обучающихся способности ставить и решать проблемы.
В п. 2.3 мы определили свое понимание компетенции и компетентности. Наличие компетенции означает способность решать задачи какой-либо
деятельности. Когнитивный компонент выявления и решения практических
проблем педагогической деятельности формируется в разных дисциплинах.
Представляемая учебная программа ориентирована на формирование трех
других компонентов способности ставить и решать проблемы: ориентировочного, операционального и опыта.
Как и любая другая компетенция, компетентность в решении проблем может быть сформирована на разном уровне совершенства. В силу
временных и иных ограничений, освоение всего богатства средств проектной
деятельности в рамках одного учебного курса невозможно. Целями нашего
экспериментального учебного курса мы ставили освоение студентами комплекса обобщенных метапредметных понятий: проблема, способ решения
проблемы, цель, план, результативность, эффективность и др., в совокупно-
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]