Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 139 10 11 12 13 > Следующая >>>

ресурсов предлагаемого способа. Студенты высказывали критические замечания и сомнения в отношении рассматриваемых вариантов решения проблемы.

Больше всего затруднений у студентов вызывало структурирование проблемы, что предполагает выделение структурных компонентов создаваемого объекта, выявление связи между ними. Как правило, при определении компонентов они ориентировались на внешние признаки. Например, литературная выставка – это экспонаты и стенды, мебель, предметно-развивающая среда – это помещение, игры. Это свидетельствует о недостаточном уровне владения будущими педагогами понятиями предметной области. Возможности и риски они выявляли только в ресурсных компонентах проблем. Такой результат закономерен, процесс структурирования сложных проблем – процесс творческий и его невозможно формализовать. Студенты отмечали, что «при изучении педагогики они таких задач не решали».

На завершающем этапе освоения поиска способа решения проблемы преподаватель предлагал студентам сформулировать, что им необходимо изменить, чтобы результат был более качественным. Обсуждая ошибки, допущенные в ходе поиска способа решения проблемы, и их причины, все студенты отмечали, что они плохо структурируют проблемы. Отдельные студенты отмечали сложность в прогнозировании потенциальных возможностей достижения результата и негативных последствий, связывали это с поверхностным представлением проектируемых процессов и отсутствием опыта практической работы.

На стадии рефлексии освоения способа решения проблем студентам было предложено ответить на вопросы: «Какие новые для себя понятия они освоили, чему научились?». В большинстве случаев они отмечали, что у них появилось новое понимание понятия «решение проблемы». Большинство из них отмечали, что теперь они знают, что метод мозгового штурма не всегда приводит к качественному результату, что существуют другие методы поиска решения проблем. Отдельные участники обсуждения отмечали, что знание метода морфологического ящика еще не гарантирует качество его реализации. Они связывали это с тем, что объекты сложные и они не знают, по каким основаниям проблему разбивать на более простые. Кроме этого, они фиксировали необходимость детализации отдельных действий способа решения проблемы. Им хотелось бы найти ответы на вопросы: «Как структурировать проблему?», «Как оценить эффективность отдельных способов достижения результата?», «Как спрогнозировать риски и потенциальные возможности?».

Решение студентами задачи поиска способа решения проблемы, требовавшей создания проекта нового объекта, отчетливо продемонстрировало их неспособность мыслить системно, их неумение строить знаковые модели и работать с ними. Осознание наличия этих ограничений стали наиболее важным результатом реализации этого этапа учебной программы. Они также получили первый опыт решения такого рода задач.

6.1.4 Формирование умений проектировать цели и планировать решение проблемы

Формирование умений ставить цели строилось по той же логической

схеме, что и на предыдущих стадиях реализации учебной программы.

На этом этапе студенты осваивали метапредметные понятия: цель,

критерии и способ оценки качества постановки целей, способы целеполагания, план, качество плана и способ его оценки, способ разработки плана. Учебный процесс осуществлялся поэтапно:

- постановка конкретно-практической задачи на разработку способа

постановки цели;

- решение практической задачи в группах;

- постановка метапредметной задачи на разработку требований к ре-

зультату разработки способа постановки цели и способа оценки качества этого результата;

- решение метапредметной задачи в группах;

- обсуждение результатов работы групп и выработка согласованных

требований к результату разработки способа постановки цели и способа оценки качества этого результата;

- постановка задачи на критическую оценку результатов решения

конкретно-практической задачи и их корректировку;

- обсуждение результатов работы групп;

- рефлексия хода и результатов работы на этой стадии.

После того как студенты поставили проблему по созданию нового

объекта действительности и разработали принципиальный способ ее решения, преподаватель ставил перед ними задачу: работая в группе, определить цель разрабатываемого проекта. Предварительно он выяснил, знают ли они, что такое цель и готовы ли ее поставить. Большинство студентов не обнаружили затруднений, оценив достаточно высоко свою способность ставить цели.

Характер работы большинства групп не изменился. Они пытались

сразу решить практическую задачу – сформулировать цель проекта. Примеры постановки цели: «Создать литературный кружок», «Организовать волонтерское движение». Но появились группы, которые не «бросились» сразу к выполнению задания. Они задались вопросом о том, как они смогут обосновать свое определение цели, где можно найти нужные основания. Поэтому, прежде чем формулировать цель, эти группы обратились к учебному пособию и искали ответы на вопросы: «Что такое цель?», «Какие требования предъявляются к цели, чтобы считать ее хорошо поставленной?». Данный факт свидетельствует об изменении мышления студентов, которое проявлялась в поиске оснований своих действий, в потребности освоения понятия «цели». Результаты определения целей этими группами отличались тем, что они отвечали отдельным требованиям к свойствам цели: «Создать литературный кружок для учащихся 7 классов к концу второй четверти», «Организовать волонтерское сообщество студентов СурГПУ к концу учебного го-

да». Хотя эти формулировки содержали некоторые элементы правильно поставленной цели (указание на срок достижения) они оставались малосодержательными. Это свидетельствует о том, что, прочитав текст, студенты получили знания о целеполагании, но эти знания лишь частично стали средствами их мышления. Большая их часть находилась в пассивной, «недеятельностной» форме. Они знали, но применить знания не могли.

После того, как все группы были готовы доложить свои варианты це-

лей проекта, преподаватель предлагал определиться с тем, по каким критериям и как они будут оценивать, хорошо ли поставлены цели. Группы получили задание разработать перечень требований, которым должно удовлетворять постановка цели, чтобы можно было признать ее хорошей. Таким образом осуществлялся переход от решения практической задачи к решению учебной задачи на освоение понятия «цель».

На этом этапе были выявлены изменения в характере поиска ответа

на поставленный вопрос – все группы сразу обратились к учебному пособию. Тем самым они демонстрировали понимание, что решение задачи требует обоснования и что такое основание нужно искать в научном понятии цели.

Только после изучения учебных материалов группы приступили

к обсуждению требований к постановке цели.

По истечении отведенного времени каждая группа представила свой вариант требований к постановке цели проекта. Как и на предыдущих обсуждениях результатов проектировочных действий, преподаватель задавал группам вопрос: «Почему были выделены именно эти требования к цели? Как бы вы обосновали, что они не только необходимы, но и достаточны, чтобы оценить качество постановки цели?». Указав на какой-то предложенный критерий, спрашивал: «Что будет, если это требование не будет выполняться?».

В результате совместного обсуждения было определено, что цель будет поставлена хорошо, если:

1) представлен конкретный образ проектируемого объекта таким об-

разом, что его можно сопоставить с реальным результатом т.е. цель определена операционально, а значит контролируема;

2) обосновано соответствие этого объекта потребности, определен-

ной при постановке проблемы, т.е. обоснована его актуальность;

2) определены место и сроки получения предполагаемого результата;

3) содержится обоснование возможности достижения предполагае-

мого результата к установленному сроку, т.е. она реалистична.

На следующем шаге студентам было предложено оценить цель, поставленную ими ранее, и сделать сообщение. После каждого сообщения групп преподаватель предлагал студентам ответить на вопрос: «Чего не было сделано при постановке цели из того, что нужно было сделать?».

В отдельных группах, которые при постановке цели первоначально изучали в учебном пособии понятие «цель», результат частично соответствовал выявленным требованиям. Они выражали эмоционально свое удо-

влетворение, акцентируя внимание на тех свойствах цели, которые им удалось реализовать при первичном решении практической задачи. Эти требования носят более формализованный характер и были очевидны для них при реализации – определить место, определить время. При этом студенты этих групп фиксировали невыполнение остальных требований к постановке проблемы.

По итогам этой работы студенты пришли к пониманию того, что их предыдущий опыт постановки цели не позволяет получить качественный результат. Таким образом была сформирована потребность в новом способе постановки цели.

На следующем шаге преподаватель поставил группам задачу определить, что и в какой последовательности нужно делать при постановке цели проекта.

В работе групп наблюдались разные подходы к построению способа постановки цели. Одни группы ориентировались на образ результата и последовательность шагов определялась ориентацией на выполнение каждого требования. Большинство групп действовали по этой логике.

Другие группы делали попытку детализировать отдельные шаги способа постановки цели, при этом они тоже ориентировались на требования к свойствам цели.

Были группы, которые пытались строить способ постановки цели с ориентацией на реализованные ранее проектировочные действия. Они фиксировали, что обоснование актуальности уже представлено при определении проблемы, что создаваемый объект был описан и выделены показатели его качества, поэтому постановка цели включала следующие шаги: 1) из поставленной проблемы выделить наиболее значимые показатели создаваемого объекта, 2) определить место и время реализации проекта. При этом они не учитывали разработанный ранее способ решения проблемы, не оценивали потенциальные возможности достижения планируемого результата.

По завершении этой работы каждая группа представляла свой вариант способа постановки цели. Преподаватель обсуждал со студентами необходимость и достаточность состава действий по постановке цели, задавая вопросы: «Достаточно ли этих шагов, чтобы поставить цель «хорошо»?», «Почему необходимо выполнять это действие – фиксировалось действие из предложенной группой последовательности шагов?». Практически все группы ориентировались на выделенные на предыдущем этапе требования к постановке цели.

В результате обсуждения представленных группами планов постановки цели совместно был выработан общий план:

- определить актуальную потребность, исходя из ранее поставленной

проблемы;

- соотнести ранее определенные требования к свойствам создаваемо-

го объекта со способом решения проблемы, выделив те, для которых существует реальная возможность их получения;

- при необходимости конкретизировать требования к свойствам со-

здаваемого объекта;

- определить место и сроки получения нового объекта действитель-

ности.

Затем преподаватель ставил группам задачу еще раз поставить цель

по выбранной ими теме проекта. Таким образом был осуществлен обратный переход от метапредметной задачи к предметной. Студенты снова работали в предметном поле, обращались к теоретическим основаниям педагогики, психологии и другим наукам. Завершалась постановка цели оценкой полученного результата на соответствие требованиям, выделенным на предыдущем этапе.

По завершении отведенного на эту работу времени группа представ-

ляла свой результат – цель и ее оценку. Всем студентам была предоставлена возможность выступить в роли экспертов. Экспертные заключения студентов, как правило, фиксировали факт выполнения требований к постановке целей: место определено, время определено, актуальность обоснована, конкретные результаты определены. Это свидетельствовало о некотором формальном подходе к оценке качества постановки цели. Ведь главное – это содержательное наполнение образа желаемого результата.

Преподаватель задавал вопросы, которые требовали содержательного анализа осваиваемого понятия «цель»: «Как можно будет в завершении проекта определить достигнута ли цель?» «Достаточно ли этих результатов, чтобы считать созданный объект качественным?» Указывая на конкретный результат, «чем обоснована возможность его получения?»; «Чем обоснованы установленные сроки?». В завершении этой работы студентам было предложено сформулировать, что им необходимо изменить в способе постановки цели, чтобы результат был более качественным. Таким образом была осуществлена вторая фаза проблематизации: выявление студентами собственных ограничений в освоении культуросообразного способа постановки цели.

На этапе рефлексии осваиваемого способа действия студентам было предложено ответить на вопросы: «Какие новые для себя понятия они освоили; чему научились?». Все студенты отмечали, что у них появилось новое понимание понятия «цель». «Раньше мы и не задумывались над тем, что надо знать, как ее ставить, мы просто ее формулировали». «Ранее я не испытывал трудностей с постановкой цели, а сейчас я понимаю, что это не просто», «Как правило, мы цель ставили сразу после определения темы проекта. И даже не предполагали, что ее надо соотносить со способом решения ее достижения». Большинство студентов фиксировали необходимость дальнейшего совершенствования способа постановки цели, которое требует более детального разворачивания каждой операции, входящей в состав этого действия.

Трудности студентов в постановке целей связаны с недостаточным уровнем владения действия моделирования, и следовательно, они ограничены в построении операционально заданных качественных показателей созда-

ваемого объекта. Кроме этого, студенты проявляли слабое владение психолого-педагогическими знаниями: они могли найти определения отдельных понятий, но не могли мыслить в этих понятиях.

Следующее действие, которое должны были освоить будущие педа-

гоги – действие планирования.

На этой стадии студенты осваивали метапредметные понятия: план,

критерии и способ оценки качества планирования реализации проекта, способы планирования. Учебный процесс осуществлялся по той же схеме, что и на предыдущей стадии:

Формирование действия построения плана реализации проекта пред-

полагало реализацию той же схемы:

- постановка конкретно-практической задачи на разработку способа

планирования;

- решение практической задачи в группах;

- постановка метапредметной задачи на разработку требований к ре-

зультату разработки способа планирования и способа оценки качества этого результата;

- решение метапредметной задачи в группах;

- обсуждение результатов работы групп и выработка согласованных

требований к результату разработки способа планирования и способа оценки качества этого результата;

- постановка задачи на критическую оценку результатов решения

конкретно-практической задачи и их корректировку;

- обсуждение результатов работы групп;

- рефлексия хода и результатов работы на этой стадии.

Но реальная организация учебного процесса существенно изменилась

и отдельные этапы этой схемы студенты «проскакивали».

Для работы в группах студентам было предложено составить план реализации разрабатываемого ими проекта. В большинстве случаев характер организации работы в группах качественно изменился. Они не «бросались» сразу решать задачу. В группах обсуждался вопрос о способе построения плана по реализации проекта. Таким образом, после постановки конкретнопрактической задачи они сразу переходили к постановке метапредметной задачи на разработку требований к результату разработки способа планирования.

Большинство студентов первоначально изучали понятие «план», затем самостоятельно выделяли качественные признаки результата планирования, и, наконец, переходили к построению способа разработки плана. Ответы на вопросы: «Что такое план?», «Когда можно считать, что он качественный?», «Как осуществить планирование?» они искали в учебной литературе и реже обращались к сети Интернет.

Затем группы приступали к решению практической задачи. При построении плана проекта они ориентировались на общую схему планирования

1) определить состав работ и их последовательность, 2) определить продолжительность каждой работы, 3) составить план – график работ.

По истечении отведенного на эту работу времени группы готовили

сообщение. Преподаватель предложил студентам первоначально определиться с тем, как они будут оценивать, хорошо ли разработан план.

После совместного обсуждения требований к плану каждая группа доложила свой вариант требований к планированию. Как и на предшествующих этапах освоения действий проектирования, преподаватель задавал вопросы: «Почему были выделены именно эти требования к плану? Как бы вы обосновали, что они не только необходимы, но и достаточны, чтобы оценить качество разработки плана?». По каждому критерию, спрашивал: «Что будет, если это требование не будет выполняться?». Студенты достаточно успешно формулировали требования к плану, но, как правило, испытывали затруднения с обоснованием необходимости этих требований. Как и на предшествующих этапах обучения, задача, которую решал преподаватель, состояла в том, чтобы привести студентов к пониманию необходимости опираться на понятие плана при оценке качества его разработки, т.е. сформировать у студентов потребность в этом понятии.

После обсуждения результатов работы в группе были определены требования к планированию:

1) достаточность запланированных действий для достижения цели

проекта;

2) согласованность действий по срокам;

3) детализированность действий, чтобы можно было контролировать

ход выполнения работ по проекту;

4) контролируемость промежуточных результатов;

5) обеспеченность каждого действия ресурсами;

6) реалистичность сроков выполнения действий плана и в целом про-

екта.

На следующем этапе группам предлагалось оценить качество разработанного ими плана.

По завершении работы каждая группа представляла свой план реализации проекта и его оценку. Первоначально практически все группы представили очень общий состав работ по реализации проекта.

Например, 1) получение разрешения от руководства школы на организацию литературного кружка; 2) поиск помещения для организации литературного кружка; 3) материально-техническое обеспечение литературного кружка; 4) информирование школьников о создании литературного кружка;

5) формирование группы школьников; 6) составление плана работы литературного кружка. Продолжительность времени реализации каждого этапа работ определялось ими «на глазок», они старались уложиться в тот временной период, который был обозначен в целях проекта.

При этом большинство групп в ходе презентации результатов работы по разработке плана проявляли понимание необходимости оценки качества плана и знание требований к нему. Студенты в экспертной позиции проявляли активность, они формулировали вопросы, исходя из требований к качеству плана: полноты, реалистичности, контролируемости, степени детализации. Но зачастую они демонстрировали формальный подход к раскрытию

сущности понятия «плана». Преподаватель предлагал студентам ответить на вопрос: «Позволит ли представленный ими план получить желаемый результат?»

Таким образом создавалась проблемная ситуация, студенты обнару-

живали собственные ограничения в умении планировать достижение целей.

На завершающем этапе обсуждения результатов разработки плана

и его оценки преподаватель предлагал студентам сформулировать, что им необходимо изменить, чтобы результат был более качественным. Были разные варианты их ответов: «Планы уже разрабатывали и исходили из имеющегося у них опыта», «Времени на более детальную разработку было мало», «Первоначально казалось, что все понятно, но когда нам стали задавать вопросы, стало непонятно», «Мы ориентировались на очень общий способ разработки плана, он не позволяет нам получить хороший результат. Непонятно, как это делать», «Непонятно, как планировать контроль за ходом реализации проекта», «Непонятно, как определять продолжительность работ». В ходе обсуждения студенты приходили к выводу о необходимости конкретизации способа разработки плана. Ответы студентов свидетельствовали о том, что они выделяли содержательно свое «незнание» и могли ставить учебные задачи для дальнейшего совершенствования умения строить планы по реализации проекта.

Преподаватель предлагал им изучить способ оценки продолжи-

тельности работ, методы разработки плана: диаграмму Ганта, табличный план-график. И используя эти методы, откорректировать способ построения плана.

В дальнейшем группы корректировали способ построения плана

и сам план реализации проекта и повторно представляли эти результаты. Практически все группы демонстрировали качественно более высокие результаты. Отвечая на вопрос преподавателя: «Какие новые для себя пон ятия они освоили; чему научились?» практически все студенты отмечали, что у них появилось новое понимание «цели» и «плана». Большинство студентов отмечали, что они множество раз ставили цели и разрабатывали планы, но не могли оценить их качество. А теперь они знают и как поставить цель, и как разработать план, и как определить «хорошо ли они разработаны», но не уверены в том, что получится все качественно. Большинство их них отмечали, что знаний о «цели» и «плане» недостаточно для получения качественного результата, что им не хватает психолого-педагогических знаний и практического опыта по разработке проектов образовательной деятельности.

6.2 ВТОРОЙ ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ – РАЗРАБОТКА ПРОЕКТА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

СУЩЕСТВУЮЩЕГО ОБЪЕКТА

На первом этапе реализации учебной программы студенты сделали

важные шаги в освоении понятий, призванных стать средствами их проектного мышления. Но они имели ограниченный опыт их применения. Вторая часть учебной программы имела целью расширить этот опыт. На этом этапе студенты должны были разработать проект совершенствования какого-то существующего объекта. Решение этой задачи имеет наиболее существенные особенности на стадиях проблематизации и поиска решения проблемы.

6.2.1 Формирование умений ставить проблему

Выбор темы проекта этого типа осуществлялся аналогично тому,

как это делалось при разработке предыдущего проекта. Но решая эту задачу, студенты работали более эффективно. Когда участники групп выдвигали свои предложения по тематике проекта, большинство из них сразу давали обоснование потребности в предлагаемых изменениях и акцентировали внимание на том, что существует необходимость в проектировании, так как слабо определен образ желаемого. Если же кто-то из выступающих только обозначал тему проекта, то другие участники обсуждения указывали на отсутствие обоснования необходимости усовершенствования данного объекта. Все это свидетельствовало о том, что, во-первых, студенты осознали, что за формулировкой темы всегда стоит проблема, подлежащая решению, во-вторых, в их мышлении появились элементы рефлексии.

При выборе единой темы проектирования все группы применили способ рационального выбора и использовали для этого выделенные ранее критерии оценки. В одной группе была выбрана тема «Совершенствование внутригруппового взаимодействия», в другой «Совершенствование деятельности студсовета».

В модель организации учебного процесса были внесены коррективы. На предыдущей стадии студенты построили ориентировочную основу постановки проблемы, поэтому необходимость в этапах построения образа результата и способа постановки проблемы отпала. Учебный процесс строился по следующей схеме:

- постановка конкретно-практической задачи на постановку про-

блемы;

- решение практической задачи в группах;

- обсуждение результатов работы групп и постановку задачи

на критическую оценку результатов решения конкретно-практической задачи и их корректировку;

- повторное решение задачи в группах;

- обсуждение результатов работы групп;

- рефлексия хода и результатов работы на этой стадии.

Преподаватель предлагал студентам осуществить постановку проблемы по совершенствованию объекта в соответствии с выбранной темой. Группы сразу приступали к работе, ориентируясь на выработанный ранее способ постановки проблемы. Они уже понимали, что постановка проблемы должна соответствовать определенным требованиям. Отдельные группы на этапе реализации плана по постановке проблемы испытывали определенные затруднения, но при этом не могли сформулировать их причины. У них появился вопрос «Как найти несоответствие тому, что требуется, когда объект уже существует?» Другие группы после выполнения задания приступали к оценке полученных результатов на соответствие требованиям к качеству постановки проблемы. Но в ходе обсуждения они приходили к выводу, в результате не получили проблемы как несоответствия между тем, что есть, и тем, что требуется.

Приступая к решению практической задачи, студенты не анализировали условие задачи и не выявили отличий проекта по созданию нового объекта от проекта по усовершенствованию существующих объектов. Только отдельные студенты в ходе обсуждения пришли к выводу, что некачественные результаты связаны с изменением условий задачи. Они фиксировали, что способ постановки проблемы был разработан для создания нового, а теперь необходимо усовершенствовать существующий объект действительности. Перед ними стоял вопрос: «Что меняется в способе?» Таким образом был осуществлен переход от предметной к учебной задаче. Студенты выявляли свои ограничения в освоении понятия «проблема».

Преподаватель предлагал студентам ответить на вопросы: «Чем отличается проект по созданию нового от проекта по усовершенствованию существующего, что изменилось в условиях постановки проблемы, изменились ли требования к постановке проблемы?». В результате этой работы они сделали вывод, что изменились исходные условия: объект уже существует и необходимо выявить, какие качества изменять, что проблема возникает тогда, когда этот объект не выполняет своего назначения.

В дальнейшем обсуждался вопрос: «Когда возникает необходимость в совершенствовании объектов действительности?». Преподаватель обращал внимание студентов на необходимость анализировать, какие функции выполняет данный объект, что не удовлетворяет в том, как он их выполняет. А чтобы ответить на этот вопрос, нужно иметь образ желаемых результатов выполнения функций этим объектом.

В результате обсуждения в способ постановки проблемы были внесены коррективы:

1) определение назначения объекта (состав функций);

2) анализ результатов выполнения объектом функций с целью выяв-

ления «западающих» результатов.

Следующий шаг – повторное решение той же практической задачи. Работа выполнялась в группах. Деятельность групп качественно изменилась, стала более целенаправленной. Большинство групп демонстрировало принятие общей модели действия по постановке проблемы.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 139 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]