Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 135 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

сти обеспечивающих ориентировочную основу построения всей структуры действий постановки и решения любых слабоструктурированных и неструктурированных проблем, а также начальный комплекс методов реализации этих действий. Последующее повышение компетентности в решении проблем профессиональной деятельности может идти по линии обогащения ее когнитивного компонента (знаниях о новых моделях, технологиях педагогической деятельности) или/и по линии расширения богатства содержания операционального компонента и опыта.

В результате освоения учебной программы предполагается сформи-

ровать у студентов умения:

- выявлять и ставить практические проблемы;

- вести целенаправленный поиск информации, необходимой для их

решения;

- разрабатывать и оценивать идеи решения практических проблем;

- определять желаемые результаты (цели);

- планировать их достижение с учетом имеющихся условий и ресур-

сов;

- критически оценивать результаты решения практических проблем;

- работать в проектной группе (коммуникативные умения);

- использовать теоретические понятия как средства своего мышле-

ния.

3.2 СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Разрабатывая содержание учебной программы нам нужно было определить, какие культуросообразные формы постановки и решения проблем должны будут осваивать студенты. Прежде всего нужно было понять, в какой области научного знания следует искать эти культуросообразные формы. Очевидно, что не в педагогике и не психологии.

Решение проблем – это процесс выработки решений о том, что, когда и как нужно сделать, чтобы получить желаемый результат. Разработка логики и способов выработки решений ведется в научном менеджменте. В нем разработана специальная методология решения проблем, получившая название «системный анализ» (см. п. 1.3).

На основе изучения работ, посвященных методологии и методам проектной деятельности [3], [7], [13], [34], [58], [61] нами было разработано содержание экспериментального курса обучения студентов постановке и решению проблем.

В структуре программы учебного курса выделены четыре модуля:

1. Введение в проектную деятельность.

2. Разработка проекта по созданию новых объектов образовательной

деятельности.

3. Разработка проекта по усовершенствованию существующих объ-

ектов образовательной деятельности.

4. Разработка образовательного проекта самосовершенствования.

Модуль «Введение в проектную деятельность» включает следую-

щее содержание: понятие проекта, составляющие проекта, стадии жизненного цикла проекта, способы выявления и выбора проблем для решения.

Модуль «Разработка проекта по созданию новых объектов обра-

зовательной деятельности» предполагает формирование основных проек- тировочных умений на начальном уровне. В его содержание включены следующие разделы:

Раздел 1. Постановка проблемы. Раздел 2. Поиск способа решения. Раздел 3. Постановка целей проекта, планирование его реализации. В первый раздел программы входят понятия «проблема», «обосно-

ванность» и «конкретность» требований к создаваемому объекту, способы постановки проблемы, способы оценки качества постановки практической проблемы.

Второй раздел включает понятия «способ решения проблемы», «эффективность» и «результативность» действий, «прогностичность» способа, методы разработки решения проблемы, критерии и способы оценки решения проблем. В целях повышения эффективности поиска способа решения проблем студентам предлагается освоить методы: поиск решения частных проблем методом мозгового штурма, метод решения сложных проблем, метод «морфологического ящика» Ф. Цвикки. Для реализации рационального выбора решения проблемы в содержание раздела включены способы прогнозирования и оценки объемов потребных ресурсов и негативных последствий реализации способов решения, а также метод интегральной оценки альтернативных способов решения.

Третий раздел содержит понятия «цель», «план действий», «операциональность» и «реалистичность» цели, критерии и способы оценки качества постановки цели, критерии и способы оценки качества планирования, способы целеполагания и планирования, способы разработки бюджета проекта. В программу включены методы оценки продолжительности работ, способы составления плана графика: ленточная диаграмма Ганта, табличные формы представления плана.

В рамках модуля «Разработка проекта по усовершенствованию существующих объектов образовательной деятельности» на новом предметном материале предполагается применение освоенных на предыдущем этапе умений постановки проблемы, поиска решения, постановки цели, планирования реализации проекта. Таким образом создаются условия для закрепления основных понятий проектной деятельности. Проектирование совершенствования существующих объектов образовательной деятельности

имеет свои особенности. При разработке таких проектов расширяется операционный состав проектировочных умений, тем самым обогащается собственная проектировочная деятельность студентов. Так при реализации принципа решения сложных проблем они осваивают метод «диаграмма Исикавы», при постановке проблемы – способы оценки существующих реальных объектов образования.

Модуль «Разработка образовательного проекта самосовершен- ствования» направлен на закрепление студентами осваиваемых понятий проектной деятельности в ситуации постановки и решения задач личностного образовательного роста, а также демонстрацию студентами степени их освоения. Разработка индивидуального проекта включает следующие этапы: выявление собственных ограничений, постановка задач самоообразования, поиск способов их достижения, постановка целей и планирование достижения собственных более высоких образовательных результатов. Тем самым осуществлялся перенос осваиваемых умений в новые условия, решаются задачи совершенствования проектировочной деятельности.

Особенность экспериментального курса заключается в том, что осваиваемые понятия «проект», «проблема», «решение проблемы», «результативность» и «эффективность решения проблемы», «оценка», «критерий», «цель» и «целеполагание», «план» и «планирование» являются не предметными, а метапредметными. Формирование каждого их них – это особая учебная задача, которая должна решаться в процессе решения практических задач проектировочной деятельности. В метапредметном пространстве мышление студентов обращается к способу выполнения действий, входящих в состав проектировочной деятельности. Эти знания и являются основным предметом освоения. Основные задачи здесь – рефлексия реализуемого способа и осмысление его как единичной проекции обобщенного способа действий, пригодного не только для данного конкретного случая, но и для всех случаев разработки такого рода проектов.

Кроме метапредметных задач, студенты решают и предметные задачи. Разработка проектов по организации в школе волонтерского движения или конкурса на лучшую классную комнату, создания школьного музея или клуба здорового образа жизни, усовершенствования школьной газеты или методов организации учебной и внеучебной деятельности требует психолого-педагогических обоснований. Решение этих практических задач предполагает поиск оснований в теориях обучения и воспитания, в психолого-педагогических механизмах организации совместной деятельности учащихся, в знании особенностей организации различных форм ученического взаимодействия (ученические движения и клубы) и атрибутов школьной жизни (школьные музеи и средства массовой информации т.п.). Но эти знания не являются основным предметом изучения, это побочный продукт учебной деятельности по освоению понятий проектной деятельности.

3.3 ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Не всякое обучение ведет к развитию мышления. Суть проблемы хо-

рошо выражена в высказывании выдающегося философа и психолога Э.В. Ильенкова: «…Способность (умение) мыслить невозможно «вдолбить» в череп в виде суммы «правил», рецептов и – как любят теперь выражаться – «алгоритмов»… В виде «алгоритмов» в череп можно «вложить» лишь механический, то есть очень глупый «ум», – ум счетчика-вычислителя, но не ум математика» [24, с. 5]. Чтобы возникали эффекты развития, нужно, чтобы содержание учебной программы и технологии обучения создавали для этого необходимые условия1.

Развитие проектного мышления студентов предполагает, что в ходе учебной деятельности у них будут формироваться новообразования в виде некоего комплекса умственных действий. Формирование всякого умственного действия происходит в процессе присвоения человеком соответствующего понятия. «Понятие выступает… как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие» [9, с. 63]. Существующее в общественном сознании понятие становится средством индивидуального мышления, когда его значение входит в индивидуальное сознание. Но оно не может просто переместиться из внешней, объективной формы существования во внутреннюю, субъективную. Значение понятия может стать фактом индивидуального сознания, если оно как-то будет раскрыто индивидом.

На основании исследований генезиса разных умственных (идеальных) действий В.В. Давыдов и В.П. Андронов сделали три важных обобщающих вывода.

Первый вывод – необходимым условием формирования идеальных действий является постоянно повторяющееся движение «вещь – дело – слово – дело – вещь», в котором только и существует идеальное. Анализируя эти переходы, необходимо различать «логику» материальных действий и «логику» идеальных действий.

Вывод второй – генезис умственного действия своим исходным пунктом имеет выявление противоречия в способе выполнения предметного действия. Это предполагает наличие у его субъекта рефлексии.

«Процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно разви-

вают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность» [9, с. 388].

Вывод третий – формирование умственных действий предполагает

творческую активность субъекта. Переход от материальных действий к идеальным тесно связан с привлечением и производством самим субъектом средств символизации [12].

Из всего сказанного выше следуют условия, которые необходимо создавать в учебной деятельности для формирования у студентов новых умственных действий.

Во-первых, если мы хотим сформировать у студентов какое-то мыс- лительное действие, то должны включать их в выполнение этого действия.

Во-вторых, исходной формой выполнения этого действия должна быть внешняя. Всякое мыслительное действие прежде, чем станет внутренним, имеет внешнюю форму.

В-третьих, формируемое действие должно выполнятся коллективно. Интериоризация идет от коллективного к индивидуальному.

В-четвертых, в процессе формирования умственного действия студентами должна постоянно осуществляться рефлексия способа своих действий.

В-пятых, осваиваемое понятие не должно передаваться студентам в готовом виде, а выводится ими совместно с преподавателем.

Как уже отмечалось, не всякое обучение ведет к развитию. Помимо адекватного содержания нужны и технологии, обеспечивающие создание условий, необходимых для формирования соответствующих новообразований.

Для технологий развивающего обучения характерно:

- сочетание коллективной и индивидуальной форм работы, причем

на начальной ступени обучения коллективная (групповая) форма является основной;

- проблемность;

- диалогичность, столкновение разных точек зрения и их обсужде-

ние;

- рефлексивность, постоянные переключения с предметного содер-

жания решаемых задач на способы их решения и поиск оснований для принимаемых оценок и решений.

Согласно приведенным выше исходным теоретическим положениям, проектная деятельность может стать формой развития обучающихся, если в процессе ее осуществления они будут осваивать саму эту деятельность. Но проектная деятельность всегда имеет конкретное предметное содержание – это всегда решение проблемы в определенной предметной сфере человеческой жизнедеятельности. Из этого следует, что в ходе обучения проектной деятельности должны решаться задачи двух типов: предметные и учебные. Соответственно должно будет происходить развертывание двух структур действий: предметной и метапредметной. В ходе проектной деятельности мышление учащихся будет двигаться в предметном и метапредметном пространствах, совершая регулярные переходы от одного к другому.

Предметная структура разработки и реализации проекта включает

действия:

- постановки практической проблемы (проблематизации);

- поиска способа решения проблемы (проектирования решения);

- планирования достижения желаемого результата;

- практической реализации проекта;

- завершения проекта.

В метапредметном пространстве мышление учащихся будет обращаться на способ действий. В ходе решения предметных задач учащимся нужно будет отвечать на вопросы:

 В чем проблема?

 Что и как мы должны будем сделать, чтобы решить ее?

 Какой результат мы хотим и можем получить?

 Какие нам для этого потребуются ресурсы?

 Из каких источников мы их возьмем?

 Как мы организуем совместную работу?

 Как мы будем оценивать качество нашего проекта?

Структура метапредметных действий включает разработку способов выполнения предметных действий, разработку способов оценки их результатов, рефлексию метапредметных и предметных действий, взаимооценку, диалог.

Учебный процесс в представляемой модели учебной деятельности имеет циклическую структуру. В каждом цикле в ходе решения практических задач на стадиях разработки проекта (проблематизация, проектирование решения, целеполагание, планирование, выполнение) решаются учебные задачи освоения способов выполнения умений, входящих в состав проектной деятельности.

На каждой стадии проектирования студенты работают в малых группах численностью 5-7 человек. На первом занятии со студентами обсуждаются условия организации эффективной работы в команде, устанавливаются правила взаимодействия в команде и функции группового координатора. Работа на занятиях в течение всего срока реализации учебной программы строится таким образом, чтобы студенты рефлексировали и корректировали свою групповую работу.

Каждый цикл реализации учебной программы разделяется на две фазы:

1) фазу проблематизации и формирования образа результата осваива-

емого действия, а также способа его оценки;

2) фазу проблематизации сформированного у студентов способа вы-

полнения действия и освоения культуросообразного способа.

Таким образом, решение учебной задачи на каждом цикле обучения предполагает получение ответа на два вопроса: каким должен быть результат действия и как можно такой результат получить.

Очередной цикл учебного процесса начинается с определения студентами совместно с преподавателем практической задачи, которая будет ими решаться.

Затем осуществляется построение образа результата осваиваемого

действия (например, образа постановки проблемы). Преподаватель предлагает студентам решить практическую задачу. Обсуждая возможные варианты в группе, они будут решать ее, исходя из собственного опыта. Затем им предлагается ответить на вопрос: как определить, качественный ли получен результат? Свои выводы студентам необходимо обосновать. Перед студентами ставится задача определить, какой результат должен быть получен на данной стадии их проектной деятельности и организуется обсуждение этого вопроса. Создается проблемная ситуация: студентам нужно обосновать свои решения, но они не могут этого сделать без опоры на соответствующее научное знание. Благодаря этому у них формируется потребность в освоении нового понятия, например, «проблемы». Таким образом реализуется первая фаза проблематизации – выявление студентами собственных ограничений. После этого преподаватель предлагает найти ответы на вопросы: «Какой результат должен быть получен?», «Как оценить качество полученного результата?». Здесь могут использоваться различные варианты организации работы студентов по построению образа результата осваиваемого действия, а также способа его оценки. Либо работа в группах, где студенты, изучая учебную литературу самостоятельно, будут искать ответы на эти вопросы, либо студенты совместно с преподавателем будут строить образ результата осваиваемого действия, раскрывая основания своих действий.

На следующем этапе осуществляется построение способа достиже-

ния результата, в соответствии с его образом, разработанным ранее. Работая в микрогруппах, студенты осуществляют поиск ответа на вопрос: «Какие шаги необходимо осуществить, чтобы получить этот качественный результат?».

Для проверки выработанного группой способа достижения планируемого результата преподаватель предлагает применить его к конкретной практической задаче. Работа проводится в группах и завершается внутригрупповой оценкой полученного результата на соответствие ранее выделенным требованиям к его качеству.

В дальнейшем организуется обсуждение результатов работы микрогрупп. Каждая из них делает доклад, представляя результат выполнения действия для конкретной практической задачи и оценку его качества. Другие микрогруппы по заданию преподавателя выступают в роли экспертов, им предлагается (после краткого обсуждения внутри микрогрупп) сделать свои заключения. Поиск причин недостатков полученного практического результата предполагает обращение студентов к способу его достижения. Переход от взаимного контроля результата к взаимному контролю способа действий – переход к этапу рефлексии. Смена позиций студентов (разработчик, эксперт), а также смена предмета анализа и оценки (переход от результата решения практической задачи к способу решения) – принципиально важные моменты описываемой технологии обучения. На этом этапе проис-

ходит вторая фаза проблематизации. Преподаватель всякий раз предлагает студентам критически рассмотреть осваиваемый способ действия и дать заключение, насколько он адекватно был реализован, оценить возможность получения качественного результата (например, постановки проблемы по созданию краеведческого музея или совершенствования сайта школы) после его реализации. Таким образом создается проблемная ситуация: выявление недостаточности операционного состава действия, слабой конкретизации отдельных операций. Студентам предлагается скорректировать способ осваиваемого умения проектной деятельности (постановки проблемы), повторно решить задачу и еще раз оценить качество полученного практического результата.

Подводя итоги обсуждения, преподаватель обращает внимание на то,

что дал этот этап работы над проектом самим студентам. Кроме этого, он акцентирует внимание на недостатках способа оценки результата работы, выявившихся в ходе обсуждения, особенно в том, как обосновывались суждения и оценки. Преподаватель обсуждает со студентами ряд вопросов:

 Какие новые понятия они освоили?  Чему они научились?  Какие ошибки были допущены в ходе разработки способа реше-

ния проблемы и почему они возникали?

 Насколько качественно была осуществлена оценка результата ре-

шения практической задачи?

 Удалось ли повысить качество планируемого результата после

коррекции способа и за счет чего это стало возможно?

В завершении каждого цикла преподаватель стремится привести студентов к осознанию того, какие собственные ограничения им удалось преодолеть, какие изменения в них произошли. Основная роль преподавателя при реализации учебной деятельности в представленной модели состоит в том, что он посредством вопросов и проявления различий в позициях побуждает интеллектуальную активность учащихся и контролирует логику движения в решении практических и учебных задач.

Таким образом на основании выделенных недостатков в результатах разработки проекта, студенты могут выявить собственные ограничения в умении проектировать и тем самым создаются условия для развития практического мышления будущих учителей.

3.4 КОНТРОЛЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

Особенность контроля и оценки в системах развивающего обучения

состоит в том, что контролируются и оцениваются не только результаты, но способы их достижения.

Контроль заключается в определении соответствия выполняемых учащимися учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели.

Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче.

Оценочно-контрольные действия должны отвечать следующим требованиям:

1) контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам,

этапам обучения.

2) преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и са-

мооценки учащихся.

3) должен преобладать процессуальный контроль над результатив-

ным.

Результаты занятий анализируются преподавателем по двум основным показателям:

- творческой активности студентов на занятии;

- уровню освоенности студентами формируемого способа действия.

Важнейшее значение в нашей программе придается самоконтролю учащихся, взаимоконтролю и взаимооценке, а также обсуждению учащимися способов своих действий.

При формировании каждого умственного действия сначала вырабатываются критерии оценки его результата, а затем группы оценивают результаты, полученные другими группами с помощью этих критериев. За оценкой результатов действий следует обсуждение, какие недостатки способа действия привели к недостаткам в результатах.

Для оценки общих результатов реализации учебной программы были разработаны специальные тесты. Они будут представлены в следующей главе.

ГЛАВА 4

МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Экспериментальная реализация описанной в предыдущей главе учебной программы осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовал 61 студент третьего курса педагогических направлений подготовки: начальное образование, математика, дошкольное образование.

4.1 МОДЕЛЬ ЭКСПЕРИМЕНТА

Проводившийся нами эксперимент относится к экспериментам формирующего типа. Особенность такого рода экспериментов состоит в активном вмешательстве исследователя в изучаемые им психические процессы.

Для проведения формирующего эксперимента нами была выбрана

модель с экспериментальной и контрольной группами, предварительным и итоговым тестированием. В экспериментальную группу входил 31 сту-

дент из двух учебных групп. В каждой учебной группе учебная программа реализовалась отдельно.

При выборе данной модели эксперимента мы исходили из того, что она позволяет контролировать все основные факторы, которые могли влиять на его результаты.

Программой эксперимента предусматривалось выполнение следующей последовательности этапов:

1) Формирование экспериментальной и контрольной группы.

2) Диагностика умения решать проблемы в экспериментальной и кон-

трольной группах.

3) Реализация учебной программы «Метод проектов» в эксперимен-

тальной группе.

4) Повторная диагностика умения решать проблемы в эксперимен-

тальной и контрольной группах.

5) Обработка и анализ результатов эксперимента.

При проведении эксперимента учитывались факторы, которые могли угрожать внутренней и внешней валидности эксперимента.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 135 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]