Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
Gкр. = 0 при p ≤ 0,05
при p ≤ 0,01 Gкр. не определено.
Gэмп. = Gкр. Gэмп. находится в зоне неопределенности.
Анализ данных таблицы 7.1 по G-критерию знаков для эксперимен-
тальной группы, напротив, показывает наличие значимых сдвигов.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 27.
Типичный сдвиг – положительный.
Отрицательных сдвигов – нет.
Gэмп. = 0
Gкр. = 8 при p ≤ 0,05
Gкр. = 7 при p ≤ 0,01
Gэмп. < Gкр., что свидетельствует о достоверности типичного сдвига.
G-критерий знаков предназначен для установления общего направле-
ния сдвига исследуемого признака, но он не характеризует величину сдвигов. Однако для нас важно и то, в какой мере реализация учебной программы
способствует изменению в уровне умений ставить и решать проблемы и каковы содержательные изменения в действиях участников программы.
Нас также интересует, какие затруднения испытывают респонденты с выполнением тестовых заданий и чем обусловлены эти затруднения.
В контрольной группе, как и в предварительном тестировании, уме-
ние ставить проблемы почти у всех ее представителей находились на первом
и втором уровнях. Правда, появилась малочисленная группа студентов
(3 человека) с сочетанием рационального и эмпирического способа проблематизации. Это результат естественного развития, возможное влияние которого
в нашем эксперименте и учитывалось за счет введения контрольной группы.
Сравнительный анализ ответов на тестовые задания в подгруппах контрольной группы при предварительном и итоговом тестировании не выявил существенных различий. Студенты решали задачи с опорой на существующие
у них представления о проблеме и полученный ими ранее эмпирический
опыт постановки проблем.
Напротив, в экспериментальной группе произошли качественные
изменения. Респонденты распределились по четырем уровням:
1) с опробывающим способом проблематизации (2 чел.);
2) с эмпирическим способом проблематизации (6 чел.);
3) с сочетанием рационального и эмпирического способа проблема-
тизации (16 чел.);
4) с рациональным, но не рефлексивным способом проблематизации
(7 чел.).
У 15 представителей экспериментальной группы умение ставить
проблемы поднялось на два уровня, у 12 – на один уровень и у четверых
сдвига не произошло. При ближайшем рассмотрении было установлено,
что эти четыре студента пропустили занятия, на которых обсуждалась тема
проблематизации.
При заключительном тестировании участники экспериментальной
группы иначе, чем при предварительном тестировании, воспринимали тестовые задания. При предварительном тестировании большая часть студен-
101
тов испытывали затруднения с пониманием содержания задания. Нередко
они решали не ту задачу, которая содержалась в тесте. В итоговом же тестировании, практически для всех студентов, вопросы заданий были понятны после первого прочтения.
Способы действий представителей первой и второй подгрупп экспериментальной группы (в сумме 8 чел.) мало чем отличались от того, как действовали носители этих способов при предварительном тестировании. Но следует иметь ввиду, что четверо из шести представителей второй группы сделали шаг на пути улучшения своего умения ставить проблемы, перейдя
с первого на второй уровень.
Третья подгруппа студентов с эмпирическим способом решения проблем, опосредствованным частично сформированной ориентировочной основой, оказалась самой многочисленной. Представители этой подгруппы демонстрировали наличие обобщенной ориентировочной основы постановки
проблемы, хотя у них она была неполной. Поэтому при постановке проблем
не обеспечивалась полнота предъявляемых требований к результату проблематизации. Большинство студентов этой группы испытывали затруднения
с обоснованием требований к качествам создаваемого или совершенствуемого объекта. Одни студенты при постановке проблемы делали попытки обосновать требования к результату проблематизации, но проявляли неуверенность и зачастую самостоятельно формулировали собственные затруднения:
«Я, вроде, знаю последовательность шагов, но не могу их конкретизировать.
Не знаю, как обосновать постановку проблемы в этой ситуации. Я еще
не могу хорошо описывать объект». Другая группа студентов описывала
требования к качествам создаваемого или совершенствуемого объекта с опорой на практический опыт, что характерно для задач со знакомой для них
жизненной ситуацией.
При поиске ответа на вопрос «Какие шаги необходимо осуществить,
чтобы поставить проблему?» в одних случаях, последовательность действий
строилась с опорой на обобщенный алгоритм действий проблематизации,
хотя возникали проблемы с конкретизацией действий, в других – предлагалась формулировка проблемы, а не способ ее определения. Одни и те же студенты ориентировались на обобщенный способ действий в случаях заданий
с незнакомыми им жизненными ситуациями и на конкретное решение
при наличии определенного практического опыта.
Студенты четвертой подгруппы решали задания теста, демонстрируя сформированность полной ориентировочной основы проблематизации.
Но в силу эмпиричности своего мышления они испытывали затруднения
с рефлексией по отношению к предметному содержанию рассматриваемой
ситуации.
Студенты этой группы достаточно развернуто характеризовали отдельные требования к постановке проблемы, такие как обоснование актуальности, полнота требований к результату, хотя при решении не всех задач
могли дать их содержательную характеристику. На вопрос «Почему именно
102
эти требования к постановке проблемы определяют ее качество?», как правило, следовал ответ: «Эти требования определяются понятием проблемы».
При этом они испытывали затруднения с содержательным наполнением общих требований к постановке проблемы.
При решении задач второго типа (определение последовательности
шагов по постановке проблемы) студенты этой подгруппы демонстрировали
обобщенную модель решения задачи. Варианты решений отличались детализированностью предлагаемого состава действий. Преподаватель предлагал
студентам объяснить, почему именно эти шаги необходимо осуществлять.
Наиболее характерный ответ: «Существуют требования к качеству постановки проблемы, их необходимо выполнять». Из этого следует, что, определяя
состав планируемых действий, студенты этой подгруппы постоянно ориентировались на общие требования к постановке проблем.
Однако не всегда эти требования выполнялись. Студенты «забывали»
какие-то требования, что свидетельствовало о том, что они существовали
в их сознании как знания, но не стали еще средствами мышления, опосредствующими процесс ориентировки. Так, например, при определении последовательности шагов для поиска ответа на вопрос: «Каким должно быть студенческое кафе?» респонденты исходили из потребностей только одной
группы пользователей – студентов и не учитывали запросы других возможных пользователей (предполагалось, что кафе будет создаваться в общежитии университета).
Приведем пример изменений в действиях студента этой группы при
повторном тестировании.
Студент А.
Первый тип заданий направлен на выявление умения оценивать качество постановки проблемы. Задача: «Директор школы утверждает, что у нее
недостаточная материально-техническая база, чтобы обеспечить качественное образование. Как должна быть определена эта проблема, чтобы можно
было сказать, что она определена хорошо?» При предварительном тестировании задача не была студентом принята. Он утверждал, что нет непосредственной связи материально-технической базы и качества образования.
Поэтому такой проблемы в школе нет.
При повторном тестировании вопрос студенту был понятен. «Проблема поставлена хорошо, если будет определено конкретно, чего и сколько
не хватает в материально-техническом обеспечении и показано, что это влияет на результаты образования».
Второй тип заданий субтеста по проблематизации направлен на выявление наличия плана постановки проблемы. Задача: «Представьте себя
в роли руководителя, который заказывает фирме по подбору кадров поиск
работника на вакантное место. Какие действия Вы будете совершать, чтобы
определять требования, которым должен соответствовать искомый работник?».
103
При предварительном тестировании, решая эту задачу, респондент
вместо определения того, что и в какой последовательности нужно делать,
сформулировал конкретные требования – «претендент должен иметь соответствующее образование, иметь опыт работы в профессии и т.п.». Преподаватель предлагал еще раз прочитать вопрос, акцентировал внимание на необходимости определить шаги для определения требований, а не сами требования. После разъяснения ответ был следующим «Подумаю и сформулирую
требования к работнику». На вопрос преподавателя «Откуда эти требования
он возьмет?» был получен ответ «Я же руководитель, значит, должен их
знать».
При повторном тестировании ответ качественно изменился: «Перво-
начально возьму нормативные требования к данной должности и на их основе составлю перечень. Чтобы определить требования к сотруднику как члену
коллектива, обращусь к психологу, посоветуюсь с опытным коллегой». Студент, решая задачу, ориентировался на обеспечение полноты и обоснованности требований к качествам кандидатов на вакантную должность.
Результаты повторного тестирования свидетельствуют о том, что освоение учебной программы приводит к качественным изменениям в способе
проблематизации студентов. У них формируется, хотя и в разной степени полноты, ориентировочная основа этого действия и имеется опыт ее применения,
т.е. ориентировочная основа проблематизации реально служит средством
построения мыслительных действий.
Основная сложность, с которой сталкивались студенты, решая задачи
на постановку проблем, была обусловлена их общим эмпирическим типом
мышления. Чтобы ставить проблему, нужно как-то представить объект проблематизации. Всякий раз возникает вопрос: «Откуда взять это представление объекта?» Ответ на него субъектами с эмпирическим или теоретическим
типом мышления дается по-разному. Нерефлексивность эмпирического
мышления приводит к тому, что студенты, зная, каким требованиям должен
удовлетворять результат проблематизации, что и в какой последовательности нужно сделать, чтобы получить хороший результат, не могут этого сделать применительно к конкретным объектам, т.к. имеют бедное представление о нем.
104
7.2 ИЗМЕНЕНИЯ В УМЕНИИ РАЗРАБАТЫВАТЬ
Уровни
Результаты по субтесту 2
до обучения
Результаты по субтесту 2
после обучения
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
5 0 0 0 0 4 0 0 4
0
3 1 2
14
3
2
14
13
10
14 1 16
15 3 13
РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
В таблице 7.2 проведены данные предварительного и итогового те-
стирования по субтесту 2 для контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 7.2
Результаты тестирования способности разрабатывать решения проблемы
до и после реализации учебной программы
Анализ данных таблицы 7.2 по G-критерию знаков показывает, что
для контрольной группы нельзя сделать оценку сдвига.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 4.
Типичные сдвиги – положительные.
Отрицательный сдвиг – 1.
Для n = 4 отсутствует значение Gкр.
Для p ≤ 0,01.
Анализ данных таблицы 7.2 по G-критерию знаков для эксперимен-
тальной группы, напротив, показывает наличие значимых сдвигов.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 25.
Типичный сдвиг – положительный.
Отрицательных сдвигов – нет.
Gэмп. = 0
Gкр. = 7 при p ≤ 0,05
Gкр. = 6 при p ≤ 0,01
Gэмп. < Gкр., что свидетельствует о достоверности типичного сдвига.
Результаты предварительного и итогового тестирования по второму
субтесту в контрольной группе практически не изменились. Студенты, как
и на предварительном тестировании, распределились на две подгруппы –
с опробывающим и эмпирическим способами поиска решения проблемы.
Сравнительный анализ ответов на тестовые задания в этих подгруппах
в предварительном и итоговом тестировании не выявил существенных различий. Студенты решали задачи с опорой на существующие у них представления о способе поиска решения проблемы и на полученный ранее эмпирический опыт.
105
В экспериментальной группе были выявлены качественные изменения. Студенты распределились по четырем уровням:
1) с опробывающим способом поиска решения проблемы (3 чел.),
2) с эмпирическим способом поиска решения проблемы (10 чел.);
3) с сочетанием рационального и эмпирического способа поиска ре-
шения проблемы (14 чел.);
4) с рациональным, но нерефлексивным способом поиска решения
проблемы (4 чел.).
У 8 представителей экспериментальной группы умение решать проблемы поднялось на 2 уровня, у 17 – на один уровень и у 6 сдвига не произошло.
В результате произошедших изменений самой малочисленной оказалась подгруппа первого уровня, которую составили студенты с низкой посещаемостью занятий.
Респонденты второй подгруппы с эмпирическим способом поиска
решения проблемы демонстрировали, что их способ действий изменился незначительно, но вместе с тем они сделали шаг на пути улучшения своей способности ставить проблемы, перейдя с первого на второй уровень. У них,
в отличие от представителей контрольной группы, находившихся на том же
уровне, были сформированы некоторые составляющие ориентировочной основы разработки решения проблем, но они не могли их адекватно применить.
В отличие от этого, респонденты третьей подгруппы демонстрировали появление рациональности в поиске способа решения проблемы. При решении заданий первого типа (поиска ответа на вопрос «Что необходимо сделать, чтобы понять причины проблем, существующих в реальной практике?») студенты демонстрировали понимание необходимости поиска факторов, которые привели к существующей в практике проблеме. Они обращали
внимание на сложность решаемой проблемы, которую связывали с ее многофакторностью. Но вместе с тем, они не различали факторы по их значимости.
При решении заданий второго типа (поиск ответа на вопрос:
«Что необходимо сделать, чтобы разработать план решения проблемы?»)
респонденты этой подгруппы предлагали достаточно обобщенный способ
поиска решения сложной проблемы. У большинства студентов этой подгруппы он предполагал выполнение следующих шагов:
1) описание структуры проблемы;
2) выявление наиболее значимых частных проблем;
3) поиск причин этих частных проблем;
4) поиск способов решения частных проблем;
5) выбор одного решения для каждой частной проблемы;
6) объединение решений частных проблем в единый план.
При этом было зафиксировано формальное освоение основного
принципа решения сложных проблем. Вопросы преподавателя, требующие
конкретизации применения общего плана поиска способа решения к кон-
106
кретной ситуации вызывали у студентов затруднения. В ходе исследования
также были выявлены случаи, которые демонстрировали ориентированность
одних и тех же студентов на обобщенный способ решения (принцип решения сложных проблем) для заданий с незнакомыми им жизненными ситуациями и на более конкретное решение при наличии определенного практического опыта.
Все студенты этой подгруппы демонстрировали неориентирован-
ность на поиск оснований для содержательного анализа практической ситуации. Они не обращались к теоретическим моделям для поиска причин сложившихся в реальной практике противоречий. Когда их предметные знания
были недостаточны для содержательного анализа проблемы и поиска ее решения, они не ставили задачу обратиться к существующему научному знанию или хотя бы к опыту специалистов.
Рассмотрим изменения в способе поиска решения проблемы на при-
мере одного из студентов третьей подгруппы.
Студент В.
Задача: «Учителя жалуются, что многие школьники не хотят учиться.
Если бы Вам было нужно понять причины этого, что и в какой последовательности Вы бы делали?»
На предварительном тестировании студент сходу приступил к решению задачи и сформулировал причину низкой мотивации к учению: «ребенку
в школе учиться неинтересно». Преподаватель акцентировал внимание студента на том, что по условию задачи требуется предложить последовательность шагов для выявления причин отсутствия желания учиться, а не сами
причины. Студент не смог этого сделать.
После реализации экспериментальной программы характер ответа
существенно изменился: «Причин отсутствия у школьников желания учиться
может быть множество. Необходимо искать причины:
1) в школе – поговорить с учителями;
2) в семье – поговорить с родителями;
3) спросить у школьного психолога, какие существуют причины
отсутствия учебных мотивов;
4) можно спросить и у самого ребенка.
При этом он не опирался на теоретическую модель организации образовательного процесса, которая позволила бы анализировать не отдельные факторы и выявить наиболее значимые возможности для решения проблемы.
Задача второго типа: «Школьники, недовольные тем, что в поселке,
где они живут, много мусора на улицах и во дворах, решили разработать предложения для администрации поселка, как улучшить ситуацию. Что и в какой
последовательности они должны сделать, чтобы разработать такие предложения?»
В ходе предварительного тестирования после первого прочтения
задания студентом были предложены конкретные шаги: провести разъяснительную агитацию, установить урны для мусора, ввести штрафы за выброс
мусора в неположенных местах и т.п. После разъяснения условий задачи
студент не смог предложить другой вариант решения.
107
При итоговом тестировании студент демонстрировал принятие задачи,
и ответ был ориентирован на обобщенный способ поиска решения проблемы:
«Проблема сложная, поэтому ее необходимо разбить на более простые.
Для этого необходимо найти причины появления мусора в поселке. Затем
посоветоваться с администрацией о возможных путях устранения причин
появления мусора и составить общий план изменения ситуации в поселке».
В этом ответе студент демонстрирует освоение принципа структурирования
сложных проблем (...необходимо найти причины появления мусора в поселке).
Но далее он ограничивает область поиска решения частных проблем (посоветоваться с администрацией), игнорируя, что в мире уже может существовать
опыт разработки и реализации соответствующих решений.
Студенты четвертой подгруппы продемонстрировали ориентированность на обобщенный способ поиска решения проблемы. В отличие от представителей других подгрупп, в ряде случаев они стремились искать решения,
привлекая в качестве оснований предметные научные знания. Все студенты
этой подгруппы в поиск решения включали действие: обратиться к научным
источникам и найти схемы анализа, соответствующие практической ситуации. Студенты четвертой подгруппы могли наиболее развернуто предложить
основания решения проблемы в задачах, связанных с педагогической деятельностью. Задачи, ориентированные на другие предметные области, они
решали в более свернутой форме.
Рассмотрим характер изменений в умении осуществлять поиск решения проблемы на примере студента четвертой подгруппы.
Студент Г.
Задача: «Представьте, что в некоторой школе учащиеся демонстрируют более слабые результаты, чем в большинстве других школ. К Вам обратились с просьбой выявить основные причины этого. Что и в какой последовательности Вы бы стали делать?»
На входном тестировании ответ респондента был следующим: «Возможно, необходимо сходить не только в эту школу, но и в другие. Сравнить,
что делают учителя в этих разных школах. И попытаться сформулировать
причины низкой успеваемости детей». При этом студент демонстрировал
определенную неуверенность, его ответы несколько раз уточнялись, и он выражал сомнение в правильности своих суждений.
После реализации учебной программы, решая ту же задачу, студент
предлагал качественно иное решение. Он демонстрировал ориентированность
на поиск оснований анализа причин невысоких образовательных результатов:
«Первоначально необходимо обратиться к психолого-педагогическим основаниям реализации образовательного процесса. Проанализировать содержание
учебных программ, образовательные технологии, уровень профессиональных качеств педагогов, условия реализации образовательного процесса,
как взаимодействуют учителя и родители. Выявить факторы, которые оказывают наибольшее влияние на образовательные результаты». Таким образом,
поиск причин неудовлетворительных результатов обучения, оказывается
опосредствованным понятиями образовательной деятельности.
108
Но при решении задачи из другой предметной области («Вы – руко-
Уровни
Результаты по субтесту 3
до обучения
Результаты по субтесту 3
после обучения
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ 5 0 0 0
0
4 0 0 9 2 3 5 4 18
6
2
23
23 3 19
1 3 3 1 3
водитель небольшой фирмы, у которой резко снизился объем продаж продукции. Что Вы будете делать, чтобы понять причины этого?») ответ студента был менее развернутым: «Необходимо обратиться к той науке, которая
занимается изучением объема продаж».
Как и в случае проблематизации, результаты повторного тестирова-
ния свидетельствуют о том, что освоение учебной программы приводит
к качественным изменениям в способе поиска решений студентов. Основная
трудность, которую испытывают студенты после формирующего эксперимента, – это поиск теоретических оснований и их использование для анализа
реальных практических ситуаций и структурирования проблем. Структурирование проблемы требует умения моделировать объекты действительности
и работать с моделями. Эмпирическое мышление большинства студентов
не позволяет им успешно решать эти задачи.
7.3 ИЗМЕНЕНИЯ В УМЕНИИ ОЦЕНИВАТЬ РЕШЕНИЯ
В таблице 7.3 проведены данные предварительного и итогового те-
стирования по субтесту 3 для контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 7.3
Результаты тестирования способности оценивать решения
до и после реализации учебной программы
Анализ данных таблицы 7.3 по G-критерию знаков показывает, что
в контрольной группе не обнаруживается значимых сдвигов.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 8.
Типичные сдвиги – положительные.
Отрицательных сдвигов – нет.
Gэмп. = 0
Gкр. = 1 при p ≤ 0,05
Gкр. = 0 при p ≤ 0,01
Gэмп. = Gкр., Gэмп. находится в зоне неопределенности.
109
Анализ данных таблицы 7.3 по G-критерию знаков для экспериментальной группы, напротив, показывает наличие значимых сдвигов.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 28.
Типичный сдвиг – положительный.
Отрицательных сдвигов – нет.
Gэмп. = 0
Gкр. = 8 при p ≤ 0,05
Gкр. = 7 при p ≤ 0,01
Gэмп. < Gкр., что свидетельствует о достоверности типичного сдвига.
В контрольной группе произошли небольшие изменения по сравнению с предварительным тестированием – появилась группа из двух человек,
у которых за время между предварительным и повторным тестированием
произошел сдвиг с третьего на четвертый уровень, и четыре человека переместились со второго уровня на третий. Но большая часть представителей контрольной группы остались на втором уровне.
В экспериментальной группе студенты распределились на четыре
подгруппы: 1) с опробывающим способом оценивания (1 чел.), 2) с эмпирическим способом оценивания (3 чел.), 3) с сочетанием рационального и эмпирического способа оценивания (18 чел.), 4) с рациональным, но не рефлексивным способом оценивания (9 чел.).
У 5 представителей экспериментальной группы умение решать проблемы поднялось на два уровня, у 23 – на один уровень и у 3 сдвига не произошло.
Методика тестирования была ориентирована на выявление степени
владения респондентами разными понятиями, входящими в состав оценки
(выбора): параметры оценки, измерение, измерительные шкалы, интегральная оценка. Первый тип заданий субтеста предполагал поиск способа оценки
(выбора) объектов действительности по нескольким параметрам. Задания
ориентированы на выявление степени владения понятием оценки (выбора)
и обобщенным способом оценки (выбора). Задания второго типа были ориентированы на отдельные компоненты действия оценки (выбора): выделение
показателей оценки, определение способа оценки по какому-то показателю,
определение интегративной оценки по нескольким показателям.
Сравнительный анализ ответов на тестовые задания в первой и второй подгруппах в предварительном и итоговом тестировании не выявил существенных различий. Студенты решали задачи с опорой на существующие
у них представления об оценке и полученный ими ранее эмпирический опыт
оценивания. Но следует отметить, что численность второй подгруппы
(с эмпирическим способом оценивания с несформированной ориентировочной основой действия) после освоения учебной программы уменьшилась
с 23 до 3 человек.
Характер ответов студентов третьей подгруппы экспериментальной
группы (с эмпирическим способом оценивания и неполной ориентировочной основой действия оценки) существенно отличался от первой и второй
подгрупп.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]