Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
Студенты этой подгруппы демонстрировали обобщенный способ
оценки. Решая задачи первого типа (на поиск способа оценки (выбора)
объектов действительности по нескольким параметрам) в состав действия
выбора они включали следующие шаги: 1) определить критерии оценки,
2) построить измерительные шкалы для критериев, 3) оценить по критериям
объекты, 4) определить общую оценку по каждому объекту. Преподаватель
просил детализировать эти шаги. Например, «Как определить критерии?».
Большинство студентов этой подгруппы предлагали обратиться к опытным
специалистам, либо давали конкретизированные ответы, исходя из собственного практического опыта. На вопрос «Как определить общую оценку?» следовали разнообразные ответы: «найти сумму всех показателей», «найти среднее арифметическое всех показателей». Наряду с этим, они испытывали
затруднения с обоснованием критериев оценки, с описанием уровней измерительной шкалы.
Рассмотрим качественные изменения в ответах одного из студентов
третьей подгруппы экспериментальной группы.
Студент К.
Задача: «Представьте себе, что вы должны изучить один из трех ино-
странных языков на выбор: китайский, португальский, турецкий. Какой язык
Вы бы выбрали и почему?»
При начальном тестировании студент сделал однозначный выбор –
китайский. На вопрос преподавателя «Почему?», объяснение было следующим: «Необычный для нас язык, просто интересно». После формирующего
эксперимента характер ответа качественно изменился: «Китайский язык мне,
конечно, интересен, но он очень сложный для освоения. Этот язык мне может пригодиться, если я планирую поехать в Китай на длительный срок.
В России много китайцев, они разговаривают на русском, если изучу китайский могу с ними общаться. Если у меня будет свободное время, то я выучу
китайский». Таким образом, студент демонстрировал поиск оснований для
выбора, ввел показатель полезности, исходя из практической значимости
языка, но его выбор не был рациональным, поскольку не было сравнения
с другими языками.
Студенты четвертой подгруппы решали задачи оценки и выбора
с опорой на обобщенный способ. Они демонстрировали более стабильное
оперирование понятиями: параметры оценки, измерение, измерительные шкалы, интегральная оценка и соответствующими им обобщенными способами:
поиск оснований комплекса показателей оценки, способ измерения показателей оценки, способ построения измерительной шкалы, способ построения
интегрированной оценки. В отличие от предыдущей подгруппы, они ориентировались на поиск теоретических оснований при построении комплекса
показателей оценки. Явно это проявилось при решении заданий второго типа, которые предполагали поиск ответа на вопрос «Каким способом можно
выделить показатели оценки объектов действительности?».
Рассмотрим изменения в ответах одного из представителей четвертой
подгруппы экспериментальной группы.
111
Студент Г.
Задача: «Представьте, что Вы родитель выпускника школы. Ваш сын
обратился к Вам с просьбой помочь в выборе профессии. Что бы Вы учитывали, оценивая разные профессии?».
Ответ на входном тестировании: «Во-первых, я бы поинтересовался,
какая профессия интересна моему ребенку, во-вторых, учитывал заработную
плату».
После формирующего эксперимента студент продемонстрировал достаточно обобщенный способ выбора с интегральной оценкой: «Необходимо
учитывать разные параметры для оценки: интерес ребенка, способности
ребенка для обучения в вузе, заработную плату, востребованность профессии, возможность трудоустройства в городе. Потом, я бы оценил каждый
параметр и применил интегральную оценку».
Задача: «Группа экспертов оценила лекции трех преподавателей вуза
по трем показателям: содержательность, логичность, понятность. Оценки
давались по 10-балльной шкале. Результаты оценки приведены в таблице.
Как бы Вы выбрали лучшую лекцию, если считаете, что понятность важнее
двух других параметров?»
При входном тестировании студент выбрал лучшую лекцию по одному параметру: понятность. Преподаватель обращал внимание на то, что
в этом случае не учитываются остальные показатели, а по требованиям задачи необходимо учитывать все три. После этих разъяснений, респондент
не изменил своего решения.
При итоговом тестировании решение предусматривало следующие
шаги: «1) ввести коэффициент значимости для всех показателей, понятность –
наибольший коэффициент, 2) умножить коэффициент на значение параметра,
3) найти сумму по каждому показателю, 3) выбрать преподавателя с наибольшей суммой».
Результаты повторного тестирования свидетельствуют о том, что освоение учебной программы приводит к качественным изменениям в способе
оценки решений. Вместе с тем, студенты испытывают затруднения в обоснованном определении показателей и критериев оценки, построении оценочных шкал. У них нет опыта решения задач такого рода. В учебной деятельности они используют готовый инструментарий оценки, а в жизненных
ситуациях их оценка обычно эмоциональная, а не рациональная. Построение
оценочных шкал требует работы с теоретическими понятиями и обоснование
вводимых различений.
112
7.4 ИЗМЕНЕНИЯ В УМЕНИИ СТАВИТЬ ЦЕЛИ
Уровни
Результаты по субтесту 4
до обучения
Результаты по субтесту 4
после обучения
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ 5 0 0 0 0 4 0 0
10 0 3 0 0
16 1 2 4 4 5 8 1 27
26 0 21
В таблице 7.4 проведены данные предварительного и итогового те-
стирования по субтесту 4 для контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 7.4
Результаты тестирования умения ставить цели до и после
реализации учебной программы
Анализ данных таблицы 7.4 по G-критерию знаков показывает,
что для контрольной группы нельзя сделать оценку сдвига.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 6.
Типичные сдвиги – положительные.
Отрицательных сдвигов – нет.
Для n = 6 отсутствует значение Gкр. для p ≤ 0,01.
Анализ данных таблицы 7.4 по G-критерию знаков для эксперимен-
тальной группы, напротив, показывает наличие значимых сдвигов.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 31.
Типичный сдвиг – положительный.
Отрицательных сдвигов – нет.
Gэмп. = 0
Gкр. = 10 при p ≤ 0,05
Gкр. = 5 при p ≤ 0,01
Gэмп. < Gкр., что свидетельствует о достоверности типичного сдвига.
Предварительное тестирование показало, что целеполагание - наиме-
нее сформированное умение у студентов контрольной и экспериментальной
групп. У подавляющего большинства респондентов (27 из 31 и 26 из 30)
это умение оказалось сформированным на первом уровне.
В контрольной группе за время между предварительным и повтор-
ным тестированием существенных изменений не произошло. Только у шести
человек наблюдался сдвиг на один уровень.
Экспериментальная группа демонстрирует качественные изменения
в способности ставить цели. В умении ставить цели у студентов экспериментальной группы произошли наиболее значительные изменения. У 26 из 31 студента сдвиг произошел сразу на два уровня. Наибольшее количество респондентов продемонстрировали умения четвертого уровня.
113
В экспериментальной группе отсутствует подгруппа с опробывающим способом постановки цели, студенты распределились на три подгруппы: 1) с эмпирическим способом постановки цели (5 чел.), 2) с сочетанием рационального и эмпирического способа постановки цели (16 чел.),
3) с рациональным, но не рефлексивным способом постановки цели (10 чел.).
Большая часть респондентов продемонстрировала сдвиг на два уровня.
В четвертом субтесте предлагались два типа заданий. Первый тип
предполагал ответ на вопрос: «Какие требования определяют качество
цели?». Второй тип заданий предполагает ответ на вопрос: «Какие шаги
необходимо осуществить, чтобы поставить цель?».
Студенты второй подгруппы экспериментальной группы (с сочетанием рационального и эмпирического способа постановки цели) продемонстрировали стабильность в решении задач первого типа. Практически все
из них при оценке цели ориентировались на полный состав требований:
обоснование актуальности, определенность времени и места, конкретность
цели, реалистичность. При этом они испытывали трудности с их содержательным наполнением. На вопрос преподавателя «Почему именно эти требования должны выполняться?» они отвечали, что «такие требования предъявляются к цели, чтобы она была поставлена хорошо».
Наиболее сложными для этой подгруппы были задания второго типа.
В целом студенты при построении плана постановки цели ориентировались
на требования к ее определению, но им было сложно конкретизировать
эти шаги применительно к условиям конкретной практической задачи.
Рассмотрим качественные изменения в ответах одного из студентов
второй подгруппы экспериментальной группы.
Студент А.
Задача: «Человек говорит: "У меня есть цель – я хочу выучить
английский язык". Оцените, хорошо ли поставлена эта цель?»
На входном тестировании студент ответил, что «цель поставлена
хорошо, хорошая цель».
После формирующего эксперимента ответ студента качественно
изменился: «Цель поставлена некачественно. Во-первых, не определены
сроки, когда ожидается получение результата. Во-вторых, не определен
уровень освоения языка, он будет свободно говорить или только читать
со словарем».
Задача: «Вы решили организовать туристический поход школьников.
Как бы Вы действовали для определения цели этого мероприятия?»
Первоначально, на этапе входного тестирования, при первом чтении
задания, вопрос вызвал недоумение: «Какие действия? Взять и поставить
цель!».
На итоговом тестировании задание не вызывало у него никаких
вопросов. Студент представил решение: «1) необходимо определить кому
интересен поход, 2) определить конкретно, что получат в результате похода
его участники, 3) определить место и время для реализации похода». Таким
образом студен демонстрирует ориентированность на требования к постановке цели, но не в полном объеме.
114
Третья подгруппа экспериментальной группы, как и вторая, успешно
справлялась с заданиями первого типа. На вопрос преподавателя «Почему
именно эти требования должны выполняться?» студенты могли обосновать
свои действия, исходя из понятия цели, однако не для всех критериев.
При решении задач второго типа ответы студентов третьей подгруп-
пы носили более развернутый характер.
Рассмотрим качественные изменения в ответах одного из студентов
третьей подгруппы экспериментальной группы.
Студент Г.
Задача: «Школьник хочет участвовать в конкурсе художественного
творчества. Какая Вам нужна информация, чтобы оценить, хорошо ли поставлена цель этого участия?»
Первоначально на этапе входного тестирования задача студентом
не была принята. Практически он игнорировал вопрос задания. Ответ был
следующим: «Цель хорошая, добиться высоких результатов в конкурсе».
После разъяснения преподавателя о том, что вопрос об информации, которая необходима для оценки, респондент не смог предложить какое-то решение.
На этапе итогового тестирования понимание задачи у респондента
не вызвало затруднений. Им было представлено следующее решение: «Необходима информация: о конкретности результата (какое место собирается за-
нять), реалистична ли она (есть ли у него шансы занять это место).
Задача: «Вы решили организовать туристический поход школьников.
Как бы Вы действовали для определения цели этого мероприятия?»
До формирующего эксперимента решение было следующим: «Спро-
сить у учащихся что они хотят, ну, конечно, в рамках дозволенного».
После реализации экспериментальной программы ответ носил со-
вершенно иной характер: «1) спросить у учащихся, что им интересно, предложить им свои варианты, 2) определить возможные сроки (1 или 2 дня),
3) определить, что из желаемого возможно в этот срок».
Результаты исследования в экспериментальной группе свидетель-
ствуют о качественных изменениях в умении ставить цели проекта. Студенты продемонстрировали владение обобщенным способом постановки цели,
наряду с этим зафиксирован недостаточно высокий уровень рефлексивности
целеполагания. В большинстве случаев студенты не испытывают потребности в обосновании своих целей и представлении желаемого результата
как некоего целого, обладающего определенными свойствами, достижение
которого обеспечено наличными возможностями.
115
7.5 ИЗМЕНЕНИЯ В УМЕНИИ РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ В ЦЕЛОМ
Уровни
Интегральная оценка
до обучения
Интегральная оценка
после обучения
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ 5 0 0 0
0
4 0 0 7 0
3 0 0
20 2 2
19
23 4 22 1 12 7 0
6
В таблице 7.5 проведены данные предварительной и итоговой интегральной оценки для контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 7.5
Результаты интегральной оценки умения решать проблемы
до и после реализации учебной программы
Результаты интегральной оценки умения решать проблемы в контрольной группе изменились незначительно, а в экспериментальной группе
существенно.
Только у одного студента общий уровень умения решать проблемы
не изменился, у 13 студентов это умение повысилось на один уровень,
а у 17 студентов – на два уровня.
Принципиально общий способ мышления студентов, сформированный еще в школе, не изменился – он оставался эмпирическим, но благодаря
освоению содержания учебной программы (ориентировочной основы решения
проблем проектным методом) у большинства из них способность ставить
и решать проблему значительно улучшилась. 7 студентов продемонстрировали, что они полностью освоили ориентировочную основу постановки и решения проблем. Подняться на более высокий уровень они могли бы только
за счет развития своего теоретического мышления, развития способности
решать практические проблемы, опосредствуя свое мышление развитыми
научными понятиями.
2/3 студентов экспериментальной группы, хотя и не полностью освоили содержание учебной программы, т.е. продемонстрировали неполное
освоение ориентировочной основы постановки и решения проблем, существенно улучшили свое умение понимать и разрешать проблемные ситуации.
Из 12 студентов, продемонстрировавших при предварительном тестировании самый низкий уровень умения решать проблемы, 2/3 поднялись
в развитии этого умения сразу на два уровня.
Как видно из предыдущих параграфов, студенты продемонстрировали
разную степень продвижения в освоении ориентировочной основы действий
проблематизации, разработки решения проблем, оценки решений, целеполагания.
116
Мы проанализировали влияние изменений в умении выполнять част-
Изменения в общем умении
решать проблемы
nx
Нет
изменений
Изменения
на один уровень
Изменения
на два уровня
Изменения
в умении
ставить
проблемы
Нет
изменений
0 1 3
4
Изменения
на один
уровень
0 7 5
12
Изменения
на два
уровня
1 5 9
15
ny
1
13
17
31
Изменения в общем умении
решать проблемы
nx
Нет
изменений
Изменения
на один уровень
Изменения
на два уровня
Изменения
в умении
разрабатывать
решения
проблем
Нет
изменений
1 4 1
6
Изменения
на один
уровень
0 9 8
17
Изменения
на два
уровня
0 0 8
8
ny
1
13
17
31
ные действия на изменения в общем умении решать проблемы. Для этого
строились таблицы сопряженности между соответствующими изменениями
(см. табл. 7.6-7.9) и степень сопряженности оценивалась по критерию Пирсона (см. п. 4.3).
Таблица 7.6
Таблица сопряженности изменений
в общем умении решать проблемы и умении ставить проблемы
Для данных таблицы 7.6 коэффициент сопряженности Кп= 0,30.
Таблица 7.7
Талица сопряженности изменений
в общем умении решать проблемы и умении разрабатывать решения проблем
Для данных таблицы 7.7 коэффициент сопряженности Кп = 0,55.
117
Талица сопряженности изменений
Изменения в общем умении
решать проблемы
nx
Нет
изменений
Изменения
на один уровень
Изменения
на два уровня
Изменения
в умении
оценивать
решения
проблем
Нет
изменений
1 2 0
3
Изменения
на один
уровень
0
10
13
23
Изменения
на два
уровня
0 1 4
5
ny
1
13
17
31
Изменения в общем умении
решать проблемы
nx
Нет
изменений
Изменения
на один уровень
Изменения
на два уровня
Изменения
в умении
ставить
цели
Нет
изменений
0 0 0
0
Изменения
на один
уровень
1 2 2
5
Изменения
на два
уровня
0
11
15
26
ny
1
13
17
31
в общем умении решать проблемы и умении оценивать решения проблем
Для данных таблицы 7.8 коэффициент сопряженности Кп = 0,53.
Талица сопряженности изменений
в общем умении решать проблемы и умении ставить цели
Таблица 7.8
Таблица 7.9
Для данных таблицы 7.9 коэффициент сопряженности Кп= 0,39.
Как видно из приведенных выше данных изменения в общем умении
решать проблемы больше всего коррелируют с изменениями в умениях решать проблемы и оценивать решение проблем. В умениях выполнять
эти действия произошло меньше всего сдвигов на два уровня. Они как бы
нивелировали влияние более существенных сдвигов, произошедших в умениях ставить проблемы и ставить цели. Из этого следуют актуальные
направления дальнейшего совершенствования учебной программы.
118
Заключение
В представленном в нашей монографии исследовании мы определили
понятие проектного мышления как особого вида мышления, обеспечивающего решение практических проблем проектным методом, и обосновали актуальность его формирования и развития у будущих педагогов. Мы показали, что в современных условиях для того, чтобы учитель мог выполнять
профессиональную деятельность в соответствии с предъявляемыми к ней
требованиями, он должен обладать развитым проектным мышлением. Однако ни содержание образовательных программ, ни используемые образовательные технологии не позволяют формировать у будущих педагогов такой
вид мышления.
Нами была разработана учебная программа, в основе которой лежит
деятельностная теория мышления и деятельностный подход построения развивающего образования. С этой позиции мы полагали, что развитие мышления происходит благодаря формированию новообразований в виде некоего
комплекса умственных действий. Формирование всякого умственного действия происходит в процессе присвоения человеком соответствующего понятия, опосредствующего это действие. Поэтому цели нашей программы состояли в том, чтобы обеспечить освоение студентами комплекса обобщенных метапредметных понятий: проблема, способ решения проблемы, цель,
план, результативность, эффективность и др., в совокупности обеспечивающих ориентировочную основу построения всей структуры действий постановки и решения слабоструктурированных и неструктурированных проблем.
Мы также обеспечивали освоение начального комплекса методов реализации
этих действий.
Экспериментальная реализация разработанной учебной программы
показала, что ее освоение обеспечивает существенные сдвиги в способности
студентов ставить проблемы и искать способы их решения. Вместе с тем выявилось, что эмпирический тип мышления, сформированный у студентов
в школе и продолжающий культивироваться в учебном процессе вуза, создает существенные ограничения для полноценного освоения программы и достижения ее целей. Предметные понятия, которые должны формироваться
у студентов в других учебных курсах, находятся в недеятельностной форме,
и поэтому студенты не могут применять их для решения практических задач.
Также выявилась необходимость разработки дополнительных мер для усиления мотивации освоения такой учебной программы.
119
Литература
1. Бадагуева, О.Р. Формирование готовности будущего учителя к инновационной
деятельности в условиях педагогического колледжа : автореф. дисс... канд. пед.
наук. – Улан-Удэ, 2006.
2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М. : Педа-
гогика, 1995.
3. Бэгьюли, Ф. Управление проектом. – М. : ФОАИР-ПРЕСС, 2004.
4. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация,
процесс. – М. : МГУ, 1995.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 6 «Научное наследие» / под ред.
М.Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1984.
6. Голубков, Е.П. Технология принятия управленческих решений. – М. : Дело
и Сервис, 2005.
7. Грей, К.Ф., Ларсон, Э.У. Управление проектами. – М. : Дело и сервис, 2007.
8. Григорьева, С.Д. Подготовка будущих учителей начальных классов к инноваци-
онной деятельности : автореф. дисс... канд. пед. наук. – Чебоксары, 2003.
9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996.
10. Давыдов, В.В. Деятельностная теория мышления. – М. : Научный мир, 2005.
11. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. – М. : Педагогическое общество
России, 2000.
12. Давыдов, В.В. Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеаль-
ных действий // Вопросы психологии. – 1979. – № 5. – С. 40-54.
13. Диксон, Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие ре-
шений. – М. : Мир, 1969.
14. Дука, Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего
учителя к инновационной деятельности : автореф. дисс... канд. пед. наук. – Омск,
1999.
15. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов. – М. : МПСИ,
Флинта, 2003.
16. Жиркова, З.С. Основы педагогического проектирования : учеб. пособие. – М. :
Академия естествознания, 2014.
17. Завалишина, Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. – М. :
Наука, 1985.
18. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектирова-
нию : дисс. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995.
19. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. –
2005. – № 3. – С. 27-35.
20. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования
/ И.А. Зимняя // Эйдос : Интернет журнал. – 2006 [Электронный ресурс]. –
http://www.eidos.ru
21. Зорина, З.А., Полетаева, И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление живот-
ных. – М. : Аспект Пресс, 2001.
22. Зотова, Н.К. Обучение проектированию образовательных систем в условиях
дополнительного профессионального образования : учеб. пособие. – М. :
ФЛИНТА, 2014.
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]