Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
После обсуждения актуальности освоения проектной деятельности
перед группами ставилась практическая задача: «В школе проводится конкурс проектов. Студентам педагогического вуза было предложено выступить
в качестве экспертов. Если бы Вас включили в состав экспертной группы,
как бы Вы оценивали, каким требованиям должен соответствовать проект,
чтобы его можно было признать качественно разработанным?»
Практически все группы активно включились в работу, задание
не вызывало у них особых затруднений. Работа в группах строилась следующим образом: каждый студент предлагал свой вариант требований к проекту, проводилось обсуждение в группе, и затем принималось групповое решение о включении его в общий перечень требований. Большинство студентов
считали, что проект должен быть нужен людям и рассматривали актуальность проекта как значимую его характеристику. Наряду с этим, студенты
выделяли требования к оформлению проекта (наличие формулировки цели
и задач, описание этапов реализации) и публичному его представлению
(грамотность речи, использование презентации). При решении практической
задачи вновь проявился эмпирический характер мышления участников эксперимента: они не озадачивались поиском оснований для выделения требований к проекту.
По завершению отведенного времени каждая группа представляла
свой перечень требований к проекту. После сообщения каждой группы о полученных ею результатах, преподаватель задавал вопрос: «Почему вы выделили именно эти требования к проекту? Как бы вы обосновали, что они
не только необходимы, но и достаточны, чтобы оценить качество проекта?»
Все группы затруднялись дать ответ на этот вопрос. Отвечая на вопрос преподавателя, одни студенты, объясняли, что такие же требования предъявляют на разнообразных конкурсах проектов. Другие – начинали сомневаться
в целесообразности, выделенных ими критериев оценки проекта, и высказывали предположения об ошибочности своих суждений, но не могли объяснить, в чем их суть.
После заслушивания сообщения всех групп преподаватель задавал
вопрос: «Что может служить основанием для выдвижения требований к проекту?». Студенты выдвигали свои предположения, и они обсуждались. В результате преподаватель приводил студентов к пониманию того, что проект
есть средство для решения определенных задач. Поэтому он должен обладать свойствами, позволяющими решать эти задачи. Значит, чтобы определить требования к проекту, нужно определить, зачем он нужен, какие функции он выполняет и какими свойствами он должен обладать, чтобы качественно выполнять свое назначение.
Студентам предлагалось изучить раздел учебного пособия, посвященный понятию «проекта», и ответить на вопросы: «Что такое проект?»
«Зачем нужны проекты, какие функции они выполняют?», «Из чего состоит
проект?».
71
На следующем шаге, студентам предлагалось снова решить ту же са-
мую практическую задачу, т.е. разработать перечень требований к проекту.
При повторном решении задачи большинство студентов ориентировались
на понятие проекта. В результате все группы определили, что в качественно разработанном проекте должны быть представлены все его составляющие: проблема, способ решения проблемы, план действий, цели проекта
и др. Были попытки продвинуться дальше – определять требования к составляющим проекта, но преодолеть возникающие при этом затруднения,
в силу отсутствия необходимых понятий, студенты не могли. В процессе
обсуждения результатов повторного решения практической задачи было
достигнуто понимание, что для того, чтобы обоснованно определить требования к компонентам проекта, нужно опираться на соответствующие понятия. Это стало важным шагом в формировании понимания студентами того,
что понятия – это не просто определения какого-то предмета по формально-логической схеме род-вид, а средство реализации определенных умственных действий.
Следующий шаг запуска учебной программы был посвящен определе-
нию темы проекта, который в последующем будут разрабатывать студенты.
Экспериментальная учебная программа предполагала освоение спо-
собов проектной деятельности в процессе проектирования трех видов проектов: создания нового объекта, совершенствования существующего объекта,
и самосовершенствования.
Приступая к реализации первого модуля учебной программы препо-
даватель ставил задачу: «Научиться решать проблемы методом проектов
можно, только разрабатывая и реализуя проекты. Мы начнем осваивать методы проектной деятельности с разработки проекта создания какого-то нового объекта. Предложите, что нового хотелось бы вам создать в школе или
в вузе, чтобы повысилось качество образовательного процесса?»
Студенты довольно активно генерировали идеи того, что можно было
бы создать. Предложения поступали в целом от групп или от отдельных их
участников. Каждый предложивший тему проекта, делал краткое сообщение,
в котором определял, в чем суть проблемы и обосновывал актуальность ее
решения, формулировал тему проекта в соответствии с выдвинутой проблемой. При обсуждении каждой темы преподаватель акцентировал внимание
студентов на проблеме, которую предполагается решать, и на тех, кому необходимо ее решение.
Варианты предлагавшихся тем были различными. Например, создать
в школе (вузе) зону организованного отдыха, организовать сообщество
школьников по безопасности жизнедеятельности, организовать литературную выставку, организовать волонтерское движение, создать краеведческий
музей, создать учебный информационный ресурс, создать студенческое сообщество психологов и др. Темы проектов фиксировались преподавателем. После завершения этой работы ставилась задача выбора темы проекта из сформированного списка. Преподаватель задавал вопрос: «Что нам нужно, чтобы
сделать рациональный выбор темы проекта?»
72
В рамках учебной дисциплины «Основы учебной деятельности»
студенты изучали способы выбора из нескольких альтернатив. Но в данной
ситуации они отмечали, что знают, каким способом выбирать, но не знают
по каким критериям необходимо оценивать тему проекта. Преподаватель
инициировал предложения студентами таких критериев. Каждый критерий
обсуждался с точки зрения того, почему это важно для выбора темы проекта.
По результатам обсуждения были выделены критерии оценки темы
проекта: актуальность, собственные возможности для решения проблемы,
ресурсоемкость, интерес разработчиков к проблеме. После этого студенты,
работая в минигруппах, реализовали выбор темы проекта, и каждая из них
делала сообщение о результатах выполнения задания. Обсуждение групповых оценок проводилось циклами. В каждом цикле обсуждались оценки
только одной темы. Выступающие от каждой группы представляли оценки,
обсуждаемой в этом цикле темы и давали краткие пояснения. По результатам
этой работы принималось общегрупповое решение – выбор общей темы проекта.
В одной учебной группе была выбрана тема: «Создание литературного кружка», а в другой – «Создание студенческого волонтерского сообщества».
После этого преподаватель предлагал обсудить следующие вопросы:
«Изменился ли способ, которым они выбирали темы ранее и сейчас?» «В каких ситуациях вы бы применяли выбор голосованием, а в каких критериальный?» Студенты отмечали, что целенаправленного выбора тем проектирования никогда ранее они не осуществляли. При определении темы они ориентировались на собственное восприятие проблем, личный интерес. Отдельные
студенты отмечали, что никогда не задумывались над тем, что не все проблемы имеют потенциальную возможность решения и фиксировали значимость понимания этого факта для проектирования («Если нет возможности,
то зачем прикладывать усилия впустую?»). Они называли разные профессиональные задачи педагога, которые требуют обоснованного выбора: выбор
учебников, выбор образовательной программы, выбор технологии обучения
и т.п. Но при этом отмечали сложность реализации рационального выбора
в части определения критериев оценки. Часть студентов высказывали мнение, что нет необходимости выполнять столь трудоемкую работу в ситуации
выбора темы проекта.
Таким образом завершался этап введения в проектную деятельность.
73
6.1.2 Формирование умений ставить проблему
Следующий этап реализации учебной программы – освоение понятия
проблемы и действия проблематизации.
Выбор темы проекта определил конкретную практическую задачу,
тем самым, и предметное содержание, с которым работали студенты, разрабатывая свой проект.
Полный цикл учебного процесса по освоению студентами действия
постановки проблемы включал:
- постановку конкретно-практической задачи на постановку про-
блемы;
- решение практической задачи в группах;
- постановку метапредметной задачи на разработку требований к ре-
зультату постановки проблем и способа оценки качества постановки проблем;
- решение метапредметной задачи в группах;
- обсуждение результатов работы групп и выработку согласованных
требований к результату постановки проблем и способа оценки качества постановки проблем;
- постановку задачи на критическую оценку результатов решения
конкретно-практической задачи и их корректировку;
- обсуждение результатов работы групп;
- рефлексию хода и результатов работы на этой стадии.
Преподаватель ставил перед студентами практическую задачу: «По-
ставить проблему по выбранной на предыдущем этапе теме».
Студенты сразу приступили к ее решению, не задавшись вопросом
«Как мы будем решать задачу?». Обсуждение в группах было построено по
методу мозгового штурма: каждый формулировал свой вариант проблемы,
после обсуждения в группе выбиралась одна из них. Будущие педагоги
не анализировали основания для выделения проблемы. Фактически работа
свелась к поиску формулировки проблемы.
Приведем примеры таких формулировок «Дети не любят читать,
и литературный кружок будет способствовать повышению интереса к литературе», «Волонтерского сообщества нет в нашем университет и его необходимо создать». Действия студентов подтверждали выводы предварительной
диагностики – они не владеют понятием проблемы.
После того, как все группы были готовы предложить свою постановку проблемы, преподаватель сообщал студентам, что, прежде чем начать обсуждение результатов их работы, нужно определиться, как они будут оценивать, хорошо ли поставлена проблема. Группы получали задание предложить
перечень требований, которым должно удовлетворять определение проблемы, чтобы можно было признать ее хорошо поставленной.
По истечении отведенного времени каждая группа докладывала свой
вариант требований к постановке проблемы. Как и на этапе определения
критериев оценки темы проекта, преподаватель задавал группам вопросы:
74
«Почему были выделены именно эти требования к проблеме? Как бы вы
обосновали, что они не только необходимы, но и достаточны, чтобы оценить
качество постановки проблемы?». Также, указав на какой-то предложенный
критерий, он спрашивал: «Что будет, если это требование не будет выполняться?». Это было важно, чтобы студенты осознали, что существенные требования – это такие, невыполнение которых ведет к негативным последствиям для результатов реализации проектов.
Задача, которую решал на этом шаге преподаватель, состояла в том,
чтобы привести студентов к пониманию необходимости при оценке качества
постановки проблемы опираться на понятие проблемы, т.е. сформировать
у студентов потребность в этом понятии. Преподаватель обсуждал со студентами, что значит иметь развитое понятие проблемы. В результате обсуждения они приходили к выводу, что имеют смутное понимание значения
слова «проблема». В основном, оно сводится к тому, что это некое затруднение. Преподаватель обращал внимание студентов, что когда хотят создать
какой-то новый объект, то проблема, конечно, в том, что нужен этот объект,
а его нет. Но это плохо определенная проблема. Чтобы проблема была поставлена хорошо, нужно определить, какими свойствами должен обладать
создаваемый объект и чего в нем не должно быть.
Таким образом осуществлялся переход от решения практической
задачи к постановке учебной задачи на освоение понятия «проблема».
Студентам предлагалось изучить соответствующий раздел учебного
пособия.
На следующем шаге студентам ставилась задача оценить проблему,
поставленную ими ранее, и сделать сообщение.
После каждого сообщения групп преподаватель предлагал студентам
ответить на вопрос: «Чего не было сделано при постановке проблемы,
что нужно было сделать?». В результате этой работы студенты осознали
свои ограничения в умении ставить проблему. Они пришли к пониманию
того, что их предыдущий опыт постановки проблемы не позволяет получить
качественный результат. Таким образом, была сформирована потребность
в новом способе проблематизации.
На следующем шаге реализации учебной программы преподавателем
ставилась задача разработать последовательность действий, которые нужно
выполнять при постановке проблемы разрабатываемого проекта.
По завершении этой работы каждая группа представляла свой вариант
плана. Преподаватель обсуждал со студентами необходимость и достаточность состава действий по постановке проблемы, задавая вопросы: «Достаточно ли этих шагов, чтобы поставить проблему «хорошо»?», «Почему необходимо выполнять это действие (фиксировалось действие из предложенной
группой последовательности шагов)?». Обсуждение показало, что почти
все группы при разработке последовательности шагов по постановке проблемы, полностью или частично ориентировались на выделенные на предыдущем этапе требования к результату проблематизации.
После обсуждения представленных группами планов постановки
проблемы совместно был выработан общий план:
75
- обоснование актуальности создания нового;
- определение требований к создаваемому объекту:
- описание создаваемого объекта (научные источники, положитель-
ный опыт);
- изучение требований со стороны позиционеров;
- определение конкретных требований к свойствам создаваемого объ-
екта.
Затем преподаватель ставил группам задачу еще раз определить проблему по выбранной ими теме проекта. Таким образом был осуществлен обратный переход от метапредметной задачи к предметной. Студенты работали
в предметном поле: описывали конкретный объект проектирования, обосновывали требования к нему, определяли критерии оценки его качества.
Для этого им было необходимо обратиться к теоретическим основаниям педагогики, психологии и другим наукам. Завершалась постановка проблемы
оценкой полученного результата на соответствие требованиям, выделенным
на предыдущем этапе.
Результаты своей работы каждая группа представляла на совместное
обсуждение. Перед всеми группами была поставлена задача выполнять
функцию экспертов, оценивающих результаты других групп. После выступления какой-либо группы и ее ответов на вопросы другим группам предлагалось высказать свои суждения о том, насколько хорошо определена проблема. Таким образом реализовалась взаимооценка, которая рассматривалась
нами как необходимое условие формирования самооценки.
Характер действий студентов существенно изменился по сравнению
с тем, что было на предыдущем шаге определения проблемы. Теперь они
проявляли более активную экспертную позицию, задавали вопросы, которые
были направлены на выявление степени соответствия полученных результатов требованиям к постановке проблемы: достаточно ли обоснована актуальность поставленной проблемы, на каком основании предъявлялось то
или иное требование к создаваемому объекту.
Вместе с тем, обнаружилось, что часть групп, давая ответ на вопрос
«Хорошо ли поставлена проблема?», опиралась не на все критерии оценки
качества постановки проблемы, делали это частично. Это свидетельствовало
о том, что разработанные критерии оценки еще не приняли деятельностную
форму, т.е. они были студентам известны, но не стали средством выполнения
оценочных действий. В таких случаях преподаватель последовательно называл каждое из требований к постановке проблемы и задавал вопрос: «Можем
ли мы считать, что в этой части проблема поставлена хорошо?». Право ответа предоставлялась всем членам группы. В завершении этой работы студентам было предложено сформулировать, что им необходимо изменить в способе постановки проблемы, чтобы результат был более качественным. Таким
образом была осуществлена вторая фаза проблематизации: выявление студентами собственных ограничений в освоении культуросообразного способа
постановки проблемы.
76
Больше всего затруднений у студентов вызывало описание объекта,
обоснование его существенных признаков. Обращаясь к педагогической литературе, они, как правило, пытались найти как можно больше различных
признаков описываемого объекта и совсем не интересовались основаниями
их построения. Зачастую эти признаки были не существенными. По-разному
они реагировали на вопросы преподавателя об основаниях их действий. Одни пытались их найти, другие просто предлагали преподавателю: «Скажите,
как правильно!». Во всем этом проявлялись ограничения эмпирического
типа мышления и несформированность рефлексии. Требование обосновать
свои суждения путем обращения к научному знанию для них было трудно
выполнимым. Научные знания, которые у них уже были, находились в недеятельностной форме, т.е. они не умели их применять для решения практических задач.
Обсуждая ошибки, допущенные в ходе постановки проблемы,
и их причины, все студенты отмечали, что они плохо выделяют и обосновывают существенные признаки, что это очень сложная работа.
С нашей точки зрения, такой результат закономерен. Это связано
с тем, что формирование понятий в школе и в вузе строится по формальнологическим схемам. Понятие в этом случае понимается как набор признаков
и не предполагает выявления оснований в построении самого понятия.
Не все представленные группами способы постановки проблемы содержали полный состав действий. Так, обоснование требований к создаваемому объекту предполагает выделение людей, имеющих непосредственное
отношение к создаваемому объекту с разных позиций (позиционеров); изучение требований позиционеров к создаваемому объекту: опросы, анкетирование. При обсуждении причин отсутствия в плане этих шагов студенты
объясняли это тем, что рассматривали себя в роли позиционеров. Первоначально им казалось, что они владеют содержанием деятельности с разных
позиций. В ходе обсуждения им стало понятно, что у них ограниченное видение проблемы и они не понимают необходимость выявления требований
к проектируемому объекту с точки зрения разных позиционеров.
Также при выполнении осваиваемого действия фиксировались отклонения от выработанного группой способа постановки проблемы. Большинство студентов признали, что это привело к получению недостаточно
качественного результата.
Отвечая на вопрос преподавателя: «Какие новые для себя понятия они
освоили? Чему научились?» практически все студенты отмечали, что у них
появилось новое понимание понятия «проблема». Отдельные из них отмечали, что ранее они произносили это слово, но не могли отличить, какая проблема требует проектирования, а какая нет. А теперь они знают и как ее поставить, и как определить «хорошо ли она поставлена», но не уверены в том,
что получится все качественно. Большинство их них отмечали, что знание
способа постановки проблемы еще не гарантирует качество его реализации.
Они связывали это с тем, что действия, входящие в состав постановки про-
77
блемы, им не все понятны, они требуют детализации. Например, выделить
требования к создаваемому объекту можно по-разному: найти в сети Интернет, но это не гарантирует их качество; можно прочитать в учебнике,
но каждый понимает значение слов по-своему. Кроме этого, они отмечали
нестандартность профессиональных задач педагога и их сложность.
Постановка проблемы создания нового объекта требует ответа на два
вопроса: «Зачем нужен этот объект» и «Какими свойствами он должен обладать». Ответы на оба эти вопроса должны быть обоснованными. Но в силу эмпиричности своего мышления сделать этого студенты не могли. Другое их затруднение было связано с неразвитым умением строить оценочные шкалы.
Наличие таких шкал необходимо, чтобы операционально определять требования к свойствам проектируемого объекта. Осваивая понятие проблемы, студенты сделали первый шаг в развитии своего проектного мышления. У них
так же возникли зачатки рефлексии как поиска оснований своих действий.
6.1.3 Формирование умения разрабатывать решения проблем
После завершения работы над постановкой проблемы студенты при-
ступали к следующему этапу проектирования – разработке способа ее решения. На этой стадии реализации учебной программы студенты осваивали метапредметное понятие «решение проблемы». Учебный процесс осуществлялся по той же схеме, что и на предыдущей стадии:
- постановку конкретно-практической задачи, на разработку способа
решения проблемы;
- решение практической задачи в группах;
- постановку метапредметной задачи на разработку требований к ре-
зультату разработки способа решения проблем и способа оценки качества
этого результата;
- решение метапредметной задачи в группах;
- обсуждение результатов работы групп и выработка согласованных
требований к результату разработки способа решения проблем и способа
оценки качества этого результата;
- постановку задачи на критическую оценку результатов решения
конкретно-практической задачи и их корректировку;
- обсуждение результатов работы групп;
- рефлексию хода и результатов работы на этой стадии.
Работа в группах начиналась с постановки преподавателем практической задачи: «Разработать способ решения поставленной на предыдущих
занятиях проблемы». Приступая к работе, студенты снова не задавались вопросом: «Как мы будем решать эту задачу?». Они сразу начинали ее решать.
В действиях студентов не проявлялась потребность в «поиске», они не обсуждали какие-либо варианты решений проблемы, не анализировали потенциальные возможности и риски реализации обсуждаемого ими способа ре-
78
шения, а соглашались с общими, очевидными действиями получения нового
продукта. Например, способ деятельности по созданию студенческого волонтерского сообщества, выработанного группой на этом этапе, содержал
следующие шаги: организовать людей, проинформировать потребителей,
найти ресурсы, составить план работы. Таким образом, работа студентов
преимущественно осуществлялась в предметном поле, они не испытывали
потребности в понятии «решение проблемы», которое бы определяло требования к результату и логику его получения.
Некоторые группы первоначально проявляли познавательную актив-
ность, они пытались найти ответы на вопрос, что такое решение проблемы
и какой результат им необходимо получить, обращаясь к преподавателю,
к учебной литературе. Но эта работа не предполагала содержательного анализа этого понятия, их познавательный интерес был удовлетворен наличием
определения. И дальнейшая работа в этих группах мало чем отличалась
от всех остальных.
По завершении отведенного на групповую работу времени препода-
ватель предлагал, прежде чем обсуждать ее результаты, выработать критерии
их оценки. Он ставил перед группами задачу разработать требования, которым должно удовлетворять предлагаемое решение проблемы. Решение задачи осуществлялось в ходе групповой работы.
По ее завершении каждая группа представила свой перечень требо-
ваний к способу решения проблемы. Задача преподавателя состояла в том,
чтобы сформировать у студентов понимание необходимости опираться при
разработке требований к решению частной проблемы на общее понятие способа решения проблемы. Поэтому каждой группе он задавал вопросы: «Почему эти требования такие? Каковы основания их выдвижения?», «Достаточно ли этих требований?». Он называл какое-то важное требование, которое не входило в число предлагавшихся студентами и спрашивал, нужно ли
оно? Результатом обсуждения стало понимание того, что комплекс требований к способу решения проблемы должен быть обоснован и для этого нужно
опираться на понятие «решение проблемы», содержащее ориентировочную
основу разработки решения проблем, а не на его формально-логическую
дефиницию.
Преподаватель предлагал студентам ознакомиться с соответствую-
щим разделом пособия, а затем еще раз вернуться к разработке критериев
оценки решения проблемы.
Выработка критериев оценки качества решения осуществлялась
в ходе совместного обсуждения предложений групп. В результате этой работы было определено, что решение должно содержать:
1) ответ на вопрос: каким должен быть объект, который мы хотим создать, т.е. образ создаваемого объекта, определяющий его структуру и способ функционирования;
2) обоснование того, что этот объект будет обладать требуемыми
качествами, которые были определены при постановке проблемы;
79
3) обоснование того, что создание такого объекта реалистично,
т.е. что не существует каких-то непреодолимых ограничений для его создания;
4) определять общую идею, как будет создаваться желаемый объект.
После того, как были определены требования к решению проблем,
преподаватель ставил группам задачу, определить, что и в какой последовательности нужно делать при проектировании решения проблемы создания
нового объекта.
Эта работа вызывала существенные трудности у всех студентов.
Отдельные группы предлагали «метод мозгового штурма» для поиска способа
решения проблемы. Другие группы фиксировали сложность поставленной задачи, они отмечали, что не знают, какие шаги необходимо осуществить,
чтобы достичь такого качества. Были группы, которые не понимали, зачем
вообще необходимо описывать способ поиска решения проблемы, они считали, что необходимо просто его искать, исходя из опыта членов коллектива
(или пригласить (спросить) более опытного человека). Некоторые студенты
обращались к учебной литературе. Но, как правило, они выбирали только
метод решения простых проблем – «метод мозгового штурма».
Обсуждение результатов работы групп показало, что при решении
поставленной преподавателем задачи они мало ориентировались на требования к способу решения проблемы, которые были разработаны на предыдущем шаге. После выступления всех групп преподаватель последовательно
зачитывал каждое требование к решению проблемы и предлагал студентам
ответить на вопрос: «Что нужно сделать, чтобы выполнить это требование?».
Результатом этой работы стал обобщенный план выработки способа решения
проблемы. После этого преподаватель поставил задачу группам реализовать
этот план и разработать способы решения проблем в их проекте.
Таким образом вновь был осуществлен переход от метапредметной
задачи к предметной. Студенты в группах работали в предметном поле:
они строили модель создаваемого объекта, определяя его структуру и способ
работы, определяли, что нужно будет сделать, чтобы практически построить
этот объект, какие, примерно, потребуются для этого ресурсы, откуда их
можно будет получить, оценивали, будут ли удовлетворены ожидания позиционеров, предъявляющих требования к объекту. Как показало последующее
обсуждения, далеко не все эти задачи были решены успешно.
Результаты групповой работы были представлены на совместное обсуждение. После выступления каждой группы преподаватель предлагал другим группам выступить в роли экспертов и дать оценку представленному
способу решения проблемы.
Студенты, выступая в роли экспертов активно задавали вопросы, которые были направлены на выявление степени соответствия полученных результатов требованиям к разработке способа решения проблемы. В большинстве случаев их вопросы были связаны с потенциальными возможностями получения результата, негативными последствиями и обеспеченностью
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]