Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
Слабоструктурированные проблемы наиболее сложны. Поэтому
ведутся специальные исследования с целью разработки эффективных способов их решения. В научном менеджменте разработана специальная методология решения проблем, получившая название «системный анализ» [4],
[6], [34], [39].
Системный анализ определяют как совокупность научных методов
и практических приемов решения разнообразных проблем, возникающих
во всех сферах целенаправленной деятельности общества, на основе
системного подхода и представления объекта исследования в виде системы [6].
С позиций системного анализа всякая проблема обнаруживает себя
через несоответствие фактического результата функционирования какой-то
системы желаемому результату. Но это только симптом проблемы. Определить проблему системно – значит спроектировать желаемую систему. Устранить проблему – значит привести фактическую систему в соответствие с желаемой. Решение проблемы – это всегда заполнение пространства между желаемой и фактической системами. Таким образом, с позиций системного
анализа решение проблемы представляет собой процесс разработки и реализации проекта какой-то новой системы, способной функционировать лучше,
чем существовавшая ранее система или способной реализовать функции,
которые ранее не реализовались. Системный анализ качественно изменил
понятие проекта.
Ранее под проектом (от латинского projectus – брошенный вперед)
понимался образ будущего продукта каких-то действий, представленный
в форме знаковой модели или уменьшенной натуральной копии объекта
(здания, сооружения, устройства). Понятие проекта в системном анализе
включает в себя не только образ желаемого результата, но и саму деятельность по его получению, все стадии его производства от зарождения идеи
до ее воплощения в действительности.
Проект отличается от регулярно воспроизводимого процесса тем,
что:
- он имеет единичный жизненный цикл с фиксированными времен-
ными рамками начала и окончания;
- он ориентирован на достижение четко определенной конечной
цели;
- его продукт по-своему уникален, у него могут быть прототипы,
аналоги, но вместе с тем он обладает какими-то только ему присущими особенностями;
- он имеет более высокую неопределенность в части своего исхода,
поскольку прошлый опыт не может служить надежной основой для прогнозирования его последствий.
В широком понимании проект – это особый способ постановки
и решения проблем. Особый – потому, что не каждая проблема решается
проектным способом. Чтобы искать пищу в пустыне или в лесу, проект
21
не нужен. Проектный способ решения проблем нужен тогда, когда плохо
определен образ желаемого результата, и его нужно спроектировать, когда
возможно спланировать процесс достижения желаемого результата, когда
существует возможность контролировать и регулировать ход спланированных действий, а самое главное, когда нужно весь процесс решения проблемы представлять как единое целое.
В культуре современного проектирования содержатся специальные
понятийные средства, позволяющие рационально анализировать проблемные
ситуации, понимать, в чем состоит проблема, выявлять возможности для ее
решения, оценивать, какие из существующих возможностей использовать
предпочтительней, проектировать реалистичные цели, разрабатывать эффективные планы их достижения, оценивать риски и снижать их, строить эффективные механизмы контроля и регулирования процессов реализации проектов.
Мышление, обеспечивающее решение практических проблем проект-
ным методом, мы называем проектным. Проектное мышление – это функцио-
нальная система психики, обеспечивающая наличие у субъекта следующих
умений:
- выявлять и ставить слабоструктурированные практические про-
блемы;
- вести целенаправленный поиск информации, необходимой для их
решения;
- разрабатывать и оценивать идеи решения практических проблем;
- критически оценивать результаты решения практических задач;
- определять желаемые результаты (цели);
- планировать их достижение с учетом имеющихся условий и ре-
сурсов;
- работать в проектной группе (коммуникативные умения);
Отличие проектного мышления от других видов практического мыш-
ления в том, что оно опосредствовано комплексом специальных понятий,
благодаря чему субъект, обладающий таким мышлением, способен ставить
и решать сложные проблемы системно.
22
ГЛАВА 2
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ
У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
2.1 ЗАЧЕМ ПЕДАГОГУ НУЖНО ПРОЕКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Профессиональная деятельность педагога требует решения разнородных проблем. Наиболее часто они возникают в текущей учебной деятельности. Это могут быть проблемы, связанные: с девиантным поведением
учеников, с конфликтом между учениками, с конфликтом между учеником
(учащейся) и учителем, с трудностями во взаимоотношениях с родителями,
с конфликтами между педагогами. Эти и другие подобные ситуации во многих случаях разрешаются путем применения какого-то уже известного способа. Задача учителя состоит в том, чтобы проанализировать ситуацию и решить, какой способ в ней следует применить.
Проблемы иного вида встают перед учителем, когда он разрабатывает рабочую программу преподавания своего предмета или разрабатывает
проект внедрения в свою деятельность какого-то новшества.
Разработчику рабочей программы учебного курса потребуется:
- спроектировать цели (ожидаемые результаты) изучения программы
данного предмета, цели изучения ее разделов и тем;
- определить содержание учебной программы;
- определить технологии учебной деятельности, дидактические
и технические средства их реализации;
- разработать тематические планы определением основных видов
учебной деятельности;
- определить способы контроля промежуточных и конечных резуль-
татов изучения учебной программы.
По сути, рабочая программа – это модель учебной деятельности
на продолжительное время.
Если учитель творчески подходит к своей деятельности, то проектирование рабочей программы потребует от него развитого мышления. Когда
же мышление недостаточно развито, учителю приходится компенсировать
его недостатки, «списывая» примерные рабочие программы по предмету
или программы других учителей, выложенные в Интернете. Но это уже говорит о невысоком уровне профессионализма.
23
Анализ рабочих программ учителей обнаруживает многочисленные
недостатки.
Наиболее часто встречающийся недостаток – неконкретность опре-
деления ожидаемых результатов обучения по программе. Результаты определяются так, что фактически невозможно проверить достигнуты они
или нет.
Другой распространенный недостаток – несоответствие содержания
учебной программы планируемым результатам. Анализ тематических планов
и дидактических средств показывает, что они не обеспечивают возможность
достижения значительной части планируемых результатов. Особенно это
касается метапредметных результатов.
Также нередко оказывается, что планируемые виды деятельности
учащихся существенно неполны и не могут обеспечить полноценного достижения требуемых стандартом результатов обучения.
Перечень недостатков рабочих программ учителей можно было бы
продолжить. Их наличие свидетельствует, что при подготовке к профессиональной деятельности нужные умения не были сформированы, а самостоятельно их сформировать очень непросто.
Но учитель не только субъект образовательной деятельности, а и субъект ее развития. Какой бы успешной ни была деятельность учителя, если он
(она) настоящий профессионал, то не может не относиться к ней критически
и не думать над тем, как ее улучшить. Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды
усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности
для достижения более высоких результатов образования, но и потому,
что она не способствует развитию личности самого педагога.
Личностью в отличие от индивидуальности обладают не все люди.
Важнейшие черты человека как личности – потребность в созидании, способность чутко улавливать новые общественные потребности, умение подчинять им задачи собственной деятельности. Понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга [9]. Нет творчества, нет и личности, есть
индивид, есть субъект репродуктивной деятельности, а личности нет. Учитель, переставший работать над собственным развитием и не участвующий
в инновационной деятельности, обладает индивидуальностью и является
субъектом педагогической деятельности, но личность в нем умерла (или
не родилась).
Педагогов, чьи имена хорошо известны в образовании, – Я.А. Каменский,
И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, М. Монтессори, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий,
В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов,
С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин и др. – объединяет одно важнейшее качество –
творческое отношение к делу, стремление делать его как можно лучше.
Есть множество педагогов, которые известны в меньшей степени, но обладают тем же качеством и в повседневном поиске творят свою неповторимую
практику и самих себя как личность.
24
Специальные исследования показали, что нет оснований полагать,
будто способность творить дается Матерью-природой или Богом-отцом
только избранным. Наоборот, вполне обоснованно можно утверждать,
что творцом может быть каждый человек, стремящийся реализовать себя
в своей деятельности и развивать свои деятельные способности. Важнейшая
черта личности – стремление к созиданию нового и себя самого в этом. Такому человеку также присущи чувствительность к общественным потребностям в изменениях, способность формулировать альтернативы решений
в проблемных ситуациях; способность подвергать сомнению то, что кажется
очевидным; умение выделять главное; способность видеть перспективу; критичность суждений, отказ от ориентации на авторитеты; готовность к разумному риску; способность к обобщениям; способность видеть целое раньше
частей и др. Со всеми этими качествами человек не рождается, а приобретает
их в своей деятельности. Но для этого сама деятельность должна быть построена особым образом, она должна быть развивающейся. В современных
условиях это особенно важно.
Саморазвитие своей профессиональной деятельности требует от пе-
дагога решения сложных интеллектуальных задач. Развитие всякой деятельности происходит в результате введения в нее каких-то новшеств. Но прежде, чем какие-либо изменения станут вводиться, учителю нужно критически
проанализировать свою деятельность и определить, что следует в ней изменить? Выявление и обоснование актуальной потребности в изменениях –
необходимое условие осуществления всяких преобразований.
В процессе критического анализа деятельности должны быть полу-
чены ответы на вопросы:
1. Есть ли необходимость корректировать цели рабочей программы?
2. Что не удовлетворяет в образовательных результатах?
3. Какие факторы ограничивают возможность достижения более вы-
соких результатов?
4. Что нужно изменить в образовательной деятельности, чтобы до-
стигать более высоких результатов?
Анализ должен начаться с критической оценки целей учебно-воспи-
тательного процесса. Результатом такой оценки станет решение, останутся
ли образовательные цели неизменными в планируемой перспективе или же
их следует пересмотреть.
Необходимость изменений в образовательной деятельности возника-
ет тогда, когда достигнутые результаты образования не соответствуют
желаемым. Если такого несоответствия нет, то нет и необходимости в изменениях. Но выявлением несоответствия между целями и результатами на выходе образовательной деятельности процесс проблематизации не завершается. Неудовлетворительные результаты чем-то порождаются, что-то является
их причиной. Выявить проблемы – значит не только выявить наличие несоответствия между фактическими и желаемыми результатами образования,
но и установить их причины. Тем самым проблема структурируется. Такое
структурирование может иметь несколько уровней.
25
Когда структура проблемы определена должен начаться поиск решения частных проблем и проблемы в целом.
После того, как будут определены способы решения частных проблем и общей проблемы, потребуется разработать план действий и определить ожидаемые результаты его реализации.
Все описанные выше действия в результате должны привести к разработке проекта модернизации образовательной деятельности педагога.
Но от учителя требуется не только повышать свой профессиональный уровень и развивать свою деятельность, но и участвовать в развитии
своей образовательной организации. Действующий сегодня стандарт педагога прямо указывает, что учитель должен участвовать «в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания
безопасной и комфортной образовательной среды». То есть учитель должен
быть способен не только выполнять функцию субъекта развития собственной деятельности, но и субъекта развития своей образовательной организации.
Исходя из сказанного выше, можно констатировать, что в современных условиях для того, чтобы учитель мог выполнять профессиональную
деятельность в соответствие с предъявляемыми к ней требованиями, он должен обладать развитым проектным мышлением.
2.2 АКТУАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ
К ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В ЧАСТИ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ
Система подготовки педагогических кадров в последние три десятилетия постоянно подвергалось резкой критике, и предпринимались неоднократные попытки ее качественного изменения.
С вступлением России в 2003 г. в Болонский процесс начался новый
этап движения к качественным изменениям в отечественной системе профессионального образования в целом и системе подготовки педагогических
кадров в частности. Подписание документов Болонского процесса автоматически возлагало на Россию обязательства воплотить в жизнь его принципы.
Согласно этим принципам, до 2010 г. следовало реформировать национальную
систему образования в соответствии с основными положениями Болонской
декларации. Необходимость реализация этих положений обусловила смену
парадигмы педагогического образования и его построение на основе компетентностного подхода.
В 2011 г. был принят новый стандарт педагогического образования
(ФГОС ВПО). Он устанавливал, что бакалавр по направлению подготовки
050100 Педагогическое образование в области педагогической деятельности
должен решать следующие профессиональные задачи:
26
1) изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся
в области образования и проектирование на основе полученных результатов
образовательных программ, дисциплин и индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития;
2) организация обучения и воспитания в сфере образования с ис-
пользованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику областей знаний (в соответствии с реализуемыми профилями);
3) организация взаимодействия с общественными и образовательны-
ми организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач
профессиональной деятельности;
4) использование возможностей образовательной среды для обеспе-
чения качества образования, в том числе с применением информационных
технологий;
5) осуществление профессионального самообразования и личностно-
го роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.
Как видно, уже в этом стандарте были выделены задачи, решение ко-
торых предполагает умение ставить и решать проблемы профессиональной
деятельности, планировать ее на перспективу – «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры».
В требованиях к результатам освоения основных образовательных
программ бакалавриата в области педагогической деятельности мы находим,
что выпускник должен обладать:
- способностью разрабатывать и реализовывать учебные программы
базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях
(ПК-1);
- готовностью применять современные методики и технологии, ме-
тоды диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества
учебно-воспитательного процесса (ПК-3).
Компетенций, которые нужны, чтобы обеспечивать решение задач
развития собственной деятельности и деятельности всего педагогического
коллектива, т.е. инновационной деятельности мы здесь не находим.
Но в требованиях к структуре основной образовательной программы,
которые также определялись ФГОС ВПО, устанавливаются знания и умения
(хотя и фрагментарно), которые являются составляющими умения выявлять
и решать проблемы развития.
Так в разделе «Профессиональный цикл. Базовая (общепрофессиональная) часть» устанавливается, что в результате изучения базовой части
цикла обучающийся должен:
- знать методологию педагогических исследований проблем образо-
вания, способы профессионального самопознания и саморазвития;
27
- уметь системно анализировать и выбирать воспитательные и образо-
вательные концепции, проектировать учебно-воспитательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности;
- владеть способами проектной и инновационной деятельности
в образовании, способами совершенствования профессиональных знаний
и умений.
В 2016 был принят ФГОС ВО, который в рассматриваемом нами
аспекте отличается от ФГОС ВПО. Наиболее существенное отличие –
это включение в состав видов профессиональной деятельности, к которым
готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата, наряду с педагогической, исследовательской и культурно-просветительской еще и проектной деятельности. В состав компетенций, относящихся к проектной деятельности, включены:
- способность проектировать образовательные программы;
- способность проектировать индивидуальные образовательные марш-
руты обучающихся;
- способность проектировать траектории своего профессионального
роста и личностного развития.
Выделение проектной деятельности в особый вид деятельности, к ко-
торой должны готовиться будущие учителя, – это важный шаг в правильном
направлении. Но чтобы он был результативным, необходимо адекватное
программно-методическое обеспечение.
2.3 ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИКИ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В ЧАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ
Реализация требований нового стандарта педагогического образования ставит педагогические вузы перед необходимостью смены модели подготовки будущих педагогов. Действующие в системе педагогического образования программы и технологии не способны формировать у студентов
необходимые им для профессиональной деятельности компетенции. Каковы
основания для такого утверждения?
Сначала определимся, что такое компетенция и что значит сформировать компетенцию.
Термин «компетенция» отнюдь не новый. Его возникновение относят
к XVI веку, но широкое применение он получил сравнительно недавно.
Первоначально это произошло в западном менеджменте в области работы
с кадрами, а затем естественным образом перешло в сферу образования.
Но что такое компетенция, чем она по существу отличается от знаний, умений,
способностей? В ответах на эти вопросы было и остается много неопределенностей и путаницы.
28
А. Стуф, Р. Мартенс, Й. Мерринбер в интересной статье «Что есть
компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства»,
опубликованной в 2004 г., отмечали, что, несмотря на возрастающую популярность, все еще нет общепринятого определения компетенции, и хотя некоторые
попытки определить его уже были предприняты, все еще не найдена точка
отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании этого термина [55]. Авторы статьи приводят и рассматривают ряд определений компетенции.
Компетенция – это знание, навык, способность или характеристика,
связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком
уровне, такие как problem solving, аналитическое мышление или лидерский
потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности (Mirabile).
Компетенция – это группа знаний в определенной области (related
knowledge), навыков и отношений, которые влияют на значительную часть
профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые
связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены вопреки принятым стандартам (against well-accepted standarts) и которые могут
быть развиты через обучение (Parry).
Компетенция – это базовая характеристика индивида, которая при-
чинно связана с критериями эффективного и/или успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях. «Базовая характеристика» подразумевает, что компетенция – это глубокая и устойчивая часть личности,
по которой можно предсказать поведение человека в достаточно широком
круге ситуаций, как жизненных, так и профессиональных. Причинная связь
означает, что компетенция обуславливает поведение или действие. Связь
с критериями действия означает, что по компетенции можно определить,
кто делает что-то хорошо или плохо, что может быть измерено по определенным критериям или стандартам (Spencer & Spencer).
Компетенция – это структура, слагаемая из различных частей,
как пальцы на руке (то есть, навыки, знания, опыт, контакты, ценности –
это пальцы, координация всех этих элементов – это ладонь, и, наконец контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей
рукой в целом) (Keen).
Авторы статьи утверждают, что все недопонимание и неясность
вокруг понятия компетенции проистекают из объективистского взгляда
на проблему, предполагающего существование объективной и абсолютной
истины. Поиск единственно верного, истинного определения компетенции
они считают тупиком, такое определение никогда не будет найдено. Выступая с позиций конструктивистского подхода, они полагают, что следует допускать существование многих определений. Критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение
имеет смысл в использованном контексте. С этой позиции постоянное изме-
29
нение и переписывание определений с целью достижения его абсолютной
истинности не имеет смысла. Такая объективистская задача никогда не будет
решена, и попытки двигаться в этом направлении будут только пустой тратой времени.
Конструктивизм – модное течение в современной эпистемологии.
Желающим лучше узнать об отношении конструктивизма и реализма предлагаю прочитать статью В.А. Лекторского [33]. Основной вопрос, который
возникает при рассмотрении, выдвигаемых сторонниками конструктивизма
суждений о компетенции и компетентности, – стоит ли какая-то реальность
за формулируемыми определениями, и если определения разные, то означает
ли это, что они соответствуют разным реальностям? Если же за определениями компетенции не стоит никакой реальности, и они суть лишь мыслительные конструкты, то что же можно формировать в учебном процессе?
В начале 2000-х годов европейскими университетами в рамках обра-
зовательной программы Европейской Комиссии Сократ-Эразмус был разработан проект TUNING educational structures in Europe (Настройка образовательный структур в Европе, в котором предложена методология реализации
компетентностного подхода к проектированию образовательных результатов
и содержания образовательных программ).
Участники проекта TUNING трактуют компетенцию как динамичное
сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Они предложили
перечень из 30 общих компетенций. Идеи проекта TUNING получили довольно широкое распространение. В ряде публикаций его даже предлагали
положить в основу Государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования третьего поколения. Ряд российских университетов включились в этот проект. Но мы полагаем, что используемые
в названном проекте определения компетенций во многом недостаточно хорошо проработаны логически. Так в состав универсальных компетенций
включены «Способность к анализу и синтезу» «Способность к организации
и планированию», «Способность применять знания на практике», «Базовые
знания в различных областях», «Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний». Но анализ и синтез – это разные интеллектуальные
действия, они по-разному развиваются, и их нельзя синкретически объединять в одну «способность». Более того, не существует аналитической способности вообще. Человек, хорошо анализирующий экономические системы,
не будет столь же успешно анализировать литературные или музыкальные
произведения, или образовательные системы. То же самое и с организацией,
и с планированием. Хороший организатор может не быть одновременно хорошим плановиком. Уметь планировать производство не то же, что уметь
планировать учебный процесс. Способность применять знания на практике
предполагает много других способностей: и анализа, и синтеза, и планирования, и организации, и принятия решений, и решения проблем. Включенные
в перечень универсальных компетенций «Базовые знания в различных областях» и «Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний»
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]