Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
Снижение угроз внутренней валидности эксперимента, с нашей точ-
ки зрения, обусловлена следующими фактами:
1) Низкий уровень влияния фона был обеспечен тем, что в рамках
экспериментальной учебной программы студенты осваивали отличное от существующего сегодня в реальной практике понятие проектной деятельности.
Поэтому во время его освоения они не могли получить соответствующую
информацию из других источников, а значит, она не могла влиять на результаты эксперимента.
2) Эксперимент проводился в рамках одного семестра, а значит,
естественное развитие не могло оказывать особого влияния на результаты
исследований, но кроме того, возможное влияние естественного развития
на результаты экспериментальной группы учитывалось за счет их сравнения
с результатами контрольной группы.
3) В ходе эксперимента контролировался списочный состав экспе-
риментальной и контрольной группы. Отсева в группах не было зафиксировано, таким образом, не была нарушена эквивалентность групп (отсутствовало влияния отсева).
Эксперимент проводился в реальных условиях реализации образовательных программ высшего образования, что предполагает возможность
распространения результатов исследования в практику профессиональной
подготовки будущих учителей.
Взаимная интерференция экспериментальных воздействий отсутствовала. Студенты экспериментальной и контрольной групп участвовали
только в одном эксперименте.
4.2 МЕТОДЫ СБОРА ИСХОДНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Исходную информацию для оценки результатов эксперимента дают
данные предварительного и заключительного тестирования. Для получения
этой информации нами был разработан специальный тест. Мы полагаем,
что наиболее адекватным для оценки результатов формирования у студентов
компетенции в области постановки и решения проблем профессиональной
деятельности является критериально-ориентированное тестирование.
Идея критериально-ориентированного тестирования (КОРТ) и сам
термин появились в 60-е годы нашего столетия. Начиная с 70-х годов, критериально-ориентированные тесты получили всеобщее признание и стали
широко применяться в сфере образования и профессиональной аттестации
кадров. Критериально-ориентированный подход возник в противовес существовавшему задолго до него (и существующему сейчас) нормативноориентированному походу. Главные различия этих подходов в целях тестирования и в том, как строится норма, по отношению к которой даются
оценки.
51
При нормативно-ориентированном тестировании целью является
упорядочение испытуемых по некоторому показателю. При этом в качестве
нормы принимается некое усредненное по группе значение этого показателя
(статистическая норма). Представители группы получают оценки в зависимости от удаленности от среднего значения. Если, например, провели тестирование какой-то группы людей и оценили уровень их общительности,
то может быть построена шкала и определено место на ней каждого респондента. Среднее значение уровня общительности может быть принято за норму и введены градации уровня общительности в зависимости от величины
отклонения от нормы в ту или другую сторону. Вопрос о том, какой уровень
общительности «хороший», «правильный» здесь не ставится. Просто фиксируются различия между людьми.
В отличие от нормативно-ориентированного цель критериально-
ориентированного тестирования состоит не в том, чтобы оценить, как человек
выглядит по какому-то показателю в сравнении с другими людьми, а в том,
чтобы оценить, что он знает или умеет по сравнению с тем, что должен знать
или уметь. Норма «что должно быть» здесь определяется априорно.
Разработанная нами методика тестирования умения решать пробле-
мы содержит четыре субтеста. Каждый из них включает 10 конкретнопрактических заданий на одно проектное действие: проблематизация, поиск
решения, оценивание, постановка цели. Методика предполагает выявление
различий в понятиях, опосредствующих принцип решения тестовых задач.
Для рационального способа решения задачи характерно владение обобщенными понятиями проектной деятельности: в первом субтесте – понятием
«проблемы», во втором – «поиском способа решения сложных проблем»,
в третьем – «оценкой решений», в четвертом – «целью». Исходя из этого построена четырехуровневая шкала для выявления уровня способности респондента решать задачи (проблематизации, поиска решений, оценивания,
целеполагания):
3 – респондент рационально решает соответствующие задачи (про-
блематизации, поиска решений, оценивания, целеполагания) на основе
обобщенного понятия.
2 – респондент в большинстве случаев рационально решает соответ-
ствующие задачи (проблематизации, поиска решений, оценивания, целеполагания), но понятие не вербализовано (т.е. не осознано).
1 – респондент решает соответствующие задачи (проблематизации,
поиска решений, оценивания, целеполагания) на основе опыта.
0 – респондент решает соответствующие задачи (проблематизации,
поиска решений, оценивания, целеполагания) эвристически, путем проб.
Для каждого задания в субтестах определены признаки рационально-
го способа действий и оценочная шкала для квалификации фактических действий респондентов при выполнении данного задания.
В таблицах 4.1-4.4 приведены фрагменты каждого из четырех субте-
стов.
52
Фрагмент субтеста 1: диагностика проблематизации
Задание
Признаки рационального способа действий
Директор школы утверждает, что
у нее недостаточная материально-техническая база, чтобы обеспечить качественное образование. Как должна
быть определена эта проблема, чтобы
можно было сказать, что она определена хорошо?
Респондент:
а) указывает на необходимость конкретного определения того, что требуется;
б) указывает на необходимость обеспечения полноты определения потребности;
в) указывает на необходимость обоснованной
оценки значимости проблемы (оценки влияния
недостатков материально-технической базы на результаты образования);
г) отвечая на вопрос: «Почему проблема должна
быть определена так?», указывает на понятие
проблемы как основание.
Студенты вуза решают создать в
одном из общежитий студенческое
кафе. Собралась инициативная группа, чтобы ответить на вопрос: «Каким
должно быть это кафе?». Какие шаги
необходимо осуществить, чтобы ответить на этот вопрос?
Предложенный план действий:
а) ориентирован на обеспечение конкретного
определения потребного;
б) ориентирован на обеспечение полноты определения потребного;
в) ориентирован на построение обоснованной
оценки значимости (актуальности) потребностей.
Оценочная шкала:
3 – респондент решает задачу, исходя из обобщенного содержательного понятия проблемы (его действия опосредствованы этим понятием), определяющего принцип его действий;
2 – респондент решает задачу правильно, но при обосновании решения не указывает
на понятие проблемы как средство ее решения;
1 – респондент решает задачу, опираясь на эмпирический опыт;
0 – респондент не решает задачу, или никак не может обосновать свое решение (манипу-
лятивный поиск решения).
Задание
Признаки рационального способа действий
Учителя жалуются, что многие школьники не хотят учиться. Если бы Вам
было нужно понять причины этого,
что и в какой последовательности
Вы бы делали?
План респондента включает:
1. Поиск оснований для анализа ситуации
(например, теоретической модели или уже существующих анализов подобных ситуаций).
2. Выделение факторов, которые могли бы стать
причинами возникновения проблемы.
3. Сбор информации и анализ ситуации по каждому фактору.
4. Выделение основных причин на основе результатов анализа.
Оценочная шкала:
3 – респондент решает задачу, исходя из обобщенного понятия поиска решения сложных
проблем (его действия опосредствованы этим понятием), определяющего принцип его действий;
2 – респондент решает задачу правильно, но при обосновании решения не указывает
на понятие поиска решения сложных проблем как средство своего мышления;
1 – респондент решает задачу, опираясь на эмпирический опыт;
0 – респондент не решает задачу, или никак не может обосновать свое решение (манипу-
лятивный поиск решения.
Таблица 4.1
Фрагмент субтеста 2: диагностика поиска способа решения
Таблица 4.2
53
Таблица 4.3
Задание
Признаки рационального способа действий
Представьте себе, что вы должны
изучить один из трех иностранных
языков на выбор: китайский, португальский, турецкий. Какой язык Вы
бы выбрали и почему?
Способ действия респондента включает:
1. Выделение параметров оценки полезности,
исходя из того, как будет использоваться язык.
2. Сравнение альтернатив по параметрам полезности и построение обобщенной оценки полезности каждой альтернативы.
2. Оценку трудоемкости.
4. Построение интегрированной оценки альтерна-
тив, исходя из соотношения полезности и трудоемкости.
Оценочная шкала:
3 – строит обоснованный перечень параметров полезности и обобщенную оценку полез-
ности альтернатив, строит интегрированную оценку альтернатив, исходя из соотношения
полезности и трудоемкости;
2 – выделяет параметры полезности, но не стремится обеспечить их полноту, строит интегрированную оценку альтернатив, исходя из соотношения полезности и трудоемкости;
1 – выбор обосновывается путем обращения к эмпирическому опыту;
0 – не может обосновать свой выбор.
Задание
Признаки рационального способа действий
Человек говорит: «У меня есть цель –
я хочу выучить английский язык».
Оцените, хорошо ли поставлена эта
цель?
Респондент указывает на:
а) неконкретность определения желаемого результата;
б) неопределенность времени окончания.
Отвечая на вопрос: «Почему он дает такую
оценку?», респондент указывает на понятие
цели.
Оценочная шкала:
3 – респондент, решая задачу, исходит из обобщенного понятия цели;
2 – респондент, решая задачу, исходит из обобщенного, но неполного по содержанию
понятия цели (оперирует не всеми требованиями к цели);
1 – респондент, решая задачу, опирается на опыт целеполагания;
0 – респондент затрудняется предложить решение задачи или никак не обосновывает
выделяемые параметры оценки цели.
Фрагмент субтеста 3: диагностика способа оценки решения
Фрагмент субтеста 4: диагностика целеполагания
Таблица 4.4
Диагностическая процедура проводилась индивидуально. Первоначально преподаватель проводил инструктаж, который предполагал информирование об объеме диагностических заданий, предполагаемом времени
диагностирования. Также испытуемому были даны пояснения по процедуре
исследования:
- прочитать текст задачи;
- если задача понятна, то приступать к ее решению;
- если не понятна – задать вопросы на уточнение условий задачи.
54
В ходе предварительного инструктажа преподаватель акцентировал
внимание студента на том, что предлагаемые ему задачи имеют конкретный
характер, но в результате необходимо предложить способ, как ее решать,
а не конкретное решение.
Затем испытуемому предлагались последовательно задания первого
субтеста. Если студент не мог решить задачу в обобщенном виде, преподаватель акцентировал внимание студента на вопросе и давал разъяснения по его
сущности. После этого студенту предлагалось еще одна попытка решения
задачи. Преподаватель фиксировал в ответе студента наличие признаков рационального решения задачи. Если студент их демонстрировал частично,
то ему предлагались дополнительные вопросы. Они были направлены на выявление степени обоснованности решения. Например, «Достаточно ли предъявляемых требований, чтобы считать, что проблема поставлена хорошо?»
«Почему именно эти требования предъявляются к проблеме?», «Почему
именно эти шаги и в такой последовательности необходимо осуществить,
чтобы поставить проблему?». Исходя из выявленных признаков рациональности способа решения задачи преподаватель по оценочной шкале фиксировал оценку по каждой задаче субтеста.
Аналогичная процедура осуществлялась по всем остальным субтестам.
Сбор исходной информации осуществлялся и в ходе реализации экспериментальной программы. В процессе учебного занятия фиксировалась
активность студентов на разных этапах учебного занятия, адекватность оценочных суждений, отношение к самооценке, включенность студентов в работу группы, изменения в способе освоения действий.
4.3 МЕТОДЫ ОБРАБОТКИ
И АНАЛИЗА ИСХОДНОЙ ИНФОРМАЦИИ
По каждому субтесту определялся уровень способности респондентов решать соответствующие задачи (проблематизации, поиска решений,
оценки и постановки цели). Для этого вначале определялась мода оценок
по всем заданиям субтеста для данного респондента. Затем по специальной
шкале (см. табл. 4.5) определялся уровень сформированности ориентировочной основы соответствующих действий.
Общий уровень умения ставить и решать проблемы определялся, исходя из оценок уровня способности респондентов решать соответствующие
частные задачи (проблематизации, поиска решений, оценки и постановки
цели) по шкале, представленной в табл. 4.6.
55
Таблица 4.5
Уровни
Признаки уровня
Уровень 5 – полностью или в основном рациональная и рефлексивная проблематизация
Мода оценок по всем заданиям субтеста равна 3
Уровень 4 – рациональная, но не рефлексивная проблематизация
Мода оценок по всем заданиям субтеста равна 2
Уровень 3 – сочетание рационального и эмпирического способа проблематизации
Мода оценок по всем задачам субтеста равна 2
Уровень 2 – полностью или в основном эмпирическая проблематизация
Мода оценок по всем задачам субтеста равны 1
Уровень 1 – полностью или в основном
опробывающий способ проблематизации
Мода оценок по всем задачам субтеста равна 0
Уровень
Признаки уровня
Уровень 5 – рационального решения
проблем опосредствованного полностью сформированной основой
Постановка и решение проблем опосредствуется полной ориентировочной основой
действий с обоснованием решений посредством использования научных знаний о действительности
Уровень 4 – рационального решения
проблем, опосредствованного не полностью сформированной ориентировочной основой
или
эмпирического решения проблем,
опосредствованного полностью сформированной ориентировочной основой
Постановка и решение проблем опосредствуется неполной ориентировочной основой действий с обоснованием решений посредством опоры на научные знания о действительности
или
Постановка и решение проблем опосредствуется полной ориентировочной основой
действий с обоснованием решений посредством опоры на эмпирические знания о действительности
Уровень 3 – эмпирического решения
проблем, опосредствованного частично сформированной ориентировочной
основой
Постановка и решение проблем опосредствуется неполной ориентировочной основой действий с обоснованием решений посредством опоры на эмпирические знания
о действительности
Уровень 2 – эмпирического решения
проблем, с несформированной ориентировочной основой
Ориентировочная основа постановки и решения проблем не сформирована.
Постановка и решение проблем осуществляется с опорой на эмпирический опыт и эмпирические знания о действительности
Уровень 1 – опробывающего решения
проблем
Ориентировочная основа постановки и решения проблем не сформирована.
Постановка и решение проблем осуществляется интуитивно, путем проб
Шкала для определения уровня сформированности
ориентировочной основы действий проблематизации, поиска решений,
оценки и постановки цели
Таблица 4.6
Шкала интегральной оценки умения ставить и решать проблемы
56
Анализ результатов экспериментальной реализации программы развития проектного мышления студентов осуществлялся на основе G-критерия
знаков [15], [53]. Этот критерий предназначен для установления общего
направления сдвига исследуемого признака. Он позволяет установить,
в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму.
Критерий знаков применим как к тем сдвигам, которые можно определить лишь качественно, так и к тем сдвигам, которые могут быть измерены количественно.
При использовании G-критерия знаков «нулевые» сдвиги исключаются
из рассмотрения. При этом количество сопоставляемых пар уменьшается
на число таких «нулевых» сдвигов. Преобладающие сдвиги называются «типичными».
Суть критерия знаков состоит в том, что он определяет, не слишком
ли много наблюдается «нетипичных сдвигов», чтобы сдвиг в «типичном»
направлении считать преобладающим?
Ограничения критерия знаков.
1) Количество наблюдений в обоих замерах должно быть не менее 5
и не более 300.
2) Число элементов в выборках должно быть равным.
3) G-критерий неприменим при равенстве типичных и нетипичных
сдвигов.
Алгоритм расчета G-критерия знаков.
1. Проверить применимость критерия к данным выборкам.
2. Сформулировать гипотезы:
Н0: Преобладание типичного направления сдвига является случайным.
H1: Преобладание типичного направления сдвига не является случайным.
3. Подсчитать сдвиги. Исключить из рассмотрения нулевые сдвиги.
4. Определить преобладающее направление изменений. Считать сдви-
ги в преобладающем направлении «типичными».
5. Определить количество «нетипичных» сдвигов. Считать это число
эмпирическим значением G-критерия знаков – Gэмп
.
6. По таблице «Критические значения G-критерия знаков» опреде-
лить критические значения Gкр.1 для p ≤ 0,05 и Gкр.2 для p ≤ 0,01.
7. Сделать выводы. Правило принятия решения таково: преобладание
«типичного» сдвига является достоверным, если Gэмп. ниже или равен G
и тем более достоверным, если Gэмп. ниже или равен G
0,01.
0,05
,
Помимо оценки результатов эксперимента по критерию G-знаков
по коэффициенту сопряженности Пирсона оценивалась корреляция между
изменениями в умении выполнять отдельные действия и умения решать
проблемы в целом. Для этого строились таблицы сопряженности и по приведенным ниже формулам оценивалось значение коэффициента сопряженности.
57
где: КП – коэффициент сопряженности Пирсона;
φ2 – показатель взаимной сопряженности;
nxy – значение частоты в клетке таблицы сопряженности с координа-
тами х и у;
nx – сумма частот по строке х;
ny – сумма частот по столбцу у.
58
ГЛАВА 5
Уровни
Результаты
по субтесту 1
ЭГ
КГ
Уровень 5 – полностью или в основном рациональная
и рефлексивная проблематизация
0
0
Уровень 4 – рациональная, но в основном не рефлексивная
проблематизация
0
0
Уровень 3 – сочетание рационального и эмпирического
способа проблематизации
1
0
Уровень 2 – эмпирическая проблематизация
14
17
Уровень 1 – полностью или в основном опробывающий
способ проблематизации
16
13
ДИАГНОСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ
5.1 ДИАГНОСТИКА УМЕНИЯ СТАВИТЬ ПРОБЛЕМЫ
Результаты предварительного тестирования в экспериментальной
и контрольной группах представлены в табл. 5.1.
Результаты предварительного тестирования в экспериментальной
и контрольной группах
Таблица 5.1
Данные таблицы показывают, что в экспериментальной и контроль-
ной группе можно выделить две подгруппы: с опробывающим способом
проблематизации и с эмпирическим способом проблематизации.
Характер ответов и реакций в экспериментальной и контрольной
группах мало чем отличался, поэтому в дальнейшем при анализе результатов
тестирования будем рассматривать названные выше подгруппы студентов
без разделения на экспериментальную и контрольную.
В тесте предлагались два типа заданий. Первый тип предполагал поиск
ответа на вопрос «Хорошо ли поставлена проблема?» для разных объектов
действительности. Второй тип – «Какие шаги необходимо осуществить?»
для получения ответа на поставленный в задании вопрос. Оба типа задач
предполагали в качестве результата выделение составляющих ориентировочной основы проблематизации в конкретных ситуациях. Это и обусловливало затруднения респондентов. Большинство из них испытывали трудности
на стадии принятия задачи. Первоначально и первый, и второй тип заданий
59
студентами не принимался. Отдельные студенты «застревали» на частных
предметных аспектах задачи, которые им «бросались в глаза» при первом ее
прочтении. Например, в задаче «Директор школы утверждает, что у нее недостаточная материально-техническая база, чтобы обеспечить качественное образование. Как должна быть определена эта проблема, чтобы можно было
сказать, что она определена хорошо?» внимание акцентировалось на непосредственной взаимосвязи материально технической базы и «обеспечении
качественного образования». Студенты пытались обосновать, что качественное образование не определяется материально-технической базой. Респонденты во многих случаях после первого прочтения не понимали условия
задачи и отвечали не на тот вопрос, который был в ней поставлен. Преподаватель давал разъяснения по условию задачи и акцентировал внимание студентов на вопросе, который требовал ответа.
Приведем характерные ответы в подгруппе студентов с опробыва-
ющим способом проблематизации. В отдельных случаях вопрос «Хорошо
ли поставлена проблема?» у студентов вызывал искреннее удивление:
«А что, проблема может быть хорошей?». Таким образом они демонстрировали чисто житейское отношение к проблеме как жизненному затруднению,
которое вызывает у них, скорее всего, негативные эмоции. Преподаватель
предлагал студентам пояснение, что необходимо оценить качество постановки самой проблемы (любое действие может быть выполнено качественно
или некачественно). В большинстве случаев эти попытки не приводили
к принятию студентами задачи, в результате они отказывались ее решать.
В отдельных случаях, если студенты и пытались рассмотреть проблему содержательно, то результат решения представлял собой ответ в виде
признания наличия или отсутствия такой проблемы. Например, студентам
предлагалось задание «Оцените, хорошо ли определена проблема «Основная
проблема образования в том, что ученики не хотят учиться». Есть ли недостатки в постановке проблемы? Если есть, то в чем они?» Одни студенты
отвечали, что такая проблема есть, при этом не предлагали никаких объяснений. Другие высказывали противоположное мнение, что такой проблемы
не существует, обосновывая свой ответ: «Учителям необходимо правильно
организовывать учебный процесс».
При решении второго типа заданий субтеста, требовавших предложить план действий, студенты с опробывающим способом проблематизации
предлагали вполне конкретные шаги по решению обозначенной в задании
проблемы, исходя из ее понимания как некоторого затруднения. Их ответы,
как правило, были слабо развернутыми и основывались на собственном опыте. Поскольку они не ориентировались на развернутые требования к результату действия, то и план выполнения действия оказывался упрощенным
и не дифференцированным. Например, в результате решения задачи «Представьте себя в роли руководителя, который заказывает фирме по подбору
кадров поиск работника на вакантное место. Какие действия Вы будете совершать, чтобы определять требования, которым должен соответствовать
искомый работник?» был получен ответ «Если я руководитель, то мне необ-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]