Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

в дошкольном возрасте. По внешним особенностям производимого обобщения – это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению, – это комплекс.

Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослые, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций.

Третья стадия развития речевого мышления – стадия мышления в понятиях. Дети, чье мышление достигло этой стадии, не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения искомым понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки. Согласно Выготскому, ребенок приходит к мышлению в понятиях только в переходном возрасте.

Вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышления, и все чаще он начинает пользоваться в процессе мышления истинными понятиями. Но подросток, овладевающий понятийной формой мышления, не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются преобладающей формой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.

Описанная выше линия естественного развития мышления – это линия развития мышления в понятиях, которые Выготский называл «житейскими». Но наряду с ней он выделяет другую линию, связанную с развитием мышления, опосредствованного научными понятиями, которые называет истинными.

Житейские понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представление»). Формирование научных понятий у ребенка возможно только внутри специально организованного обучения научным знаниям и является его специфическим результатом. Но Выготский только наметил эту линию развития речевого мышления. Она была изучена другим выдающимся отечественным психологом В.В. Давыдовым [9], [10].

Обоснование Выготским вывода о ложности существующей в традиционной психологии картины образования понятий и выдвижение положения о принципиальных различиях путей формирования житейских и научных понятий Давыдов считал его крупным достижением. Ложность этой картины в том, что она опирается на формально-логическую точку зрения. В результате «...частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более того, этот случай обобщения как раз и не выделяет специфики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и комплексу» [11, с. 224].

В своей теории Давыдов различил два типа мышления, одно из которых назвал эмпирическим (рассудочным), а второе теоретическим (разумным), и соответственно выделил две линии развития мышления. Рассудок оперирует эмпирическими понятиями, а разум – теоретическими.

Рассудок выделяет в предметах, явлениях какие-то общие свойства, признаки и объединяет их в группы. Эти группы (обобщения) получают свои имена. Эмпирические обобщения позволяют различать предметы и явления. Наглядные образы придают рассудочному мышлению конкретное содержание. Разум строит обобщения иного рода.

Давыдов дал следующую характеристику различий рассудочно-эмпирического и разумно-теоретического типа мышления. Используемый при этом термин «знания» обозначает абстракцию, обобщение и понятие в их единстве.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов

и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой сово-

купности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отра-

жают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с осо-

бенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстра-

ций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация же теоретических знаний – это выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка.

Понимание генезиса форм мышления будет неполным без раскрытия

его механизма и ответа на вопрос: что движет этим процессом.

С позиций культурно-исторической теории, источник развития вся-

кой психической функции – социальная среда, поскольку она содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечи-

вает формирование новообразований. Развитие происходит благодаря тому, что человек усваивает из среды знаки-средства, которые становятся его психологическими орудиями. Но среда выступает в функции источника развития только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. [9]. Культура становится не потенциальным, а реальным источником развития только в деятельности. Деятельность – движущая сила развития мышления. Только включаясь в деятельность, человек осваивает способности, выработанные предыдущими поколениями.

1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

В филогенезе мышление возникло в практической деятельности

и было призвано решать в ней задачи построения способов действия в нестандартных ситуациях. Познавательные действия были включены в решение практических задач. Но в определенную историческую эпоху познание выделилось в особый вид мышления, который сегодня называется научным (теоретическим, рациональным). С этого времени стала развиваться особая культура рационального познания. Освоение этой культуры обеспечивало развитие исследовательского (познающего) мышления тех, кто участвовал в построении научной картины мира.

Познающее мышление «…соотносит данные ощущений и восприя-

тий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредствования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность» [46, с. 283]. Многовековое развитие познающего, теоретического мышления привело к тому, что оно стало восприниматься как высшая форма мышления вообще.

Однако примерно в то же время, когда зарождался рациональный способ познания, зарождался и рациональный способ выработки практических решений. Прежде всего это произошло в военном деле. Еще до нашей эры в Греции, Индии, Китае появились теоретические работы, обобщавшие опыт ведения войн и призванные служить руководством для выработки решений полководцами. Через две с лишним тысячи лет то же самое произошло в управлении производством, а затем и в других сферах деятельности. Сегодня культуру управленческого мышления осваивают тысячи студентов, обучающиеся по программам менеджмент образования. Но параллельно с этим формировались и развивались культура проектирования зданий и сооружений, культура проектирования машин и механизмов и др. Во всех этих сферах задача состояла в том, чтобы найти эффективные решения возникающих проблем, т.е. ответить на вопросы: что и как делать?

В психологии долгое время (а нередко и сегодня) мышление понима-

лось как форма познания действительности и отражения ее в понятиях (эмпирических или теоретических). Практическое мышление сводилось к генетически первичным формам построения предметных действий. Поэтому оно считалось более простым, чем теоретическое мышление.

Понятие практического мышления (интеллекта) в психологии берет начало с исследований В. Келера. В экспериментах с шимпанзе ему удалось показать, что они способны реализовать разумное поведение в проблемных ситуациях, которое, однако, не опосредствуется речью и является генетически более ранней формой, чем теоретическое мышление. В. Кёлер писал: «Мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Разумные действия шимпанзе не всегда имеют внешнее сходство с действиями человека, но сам тип разумного поведения может быть у них установлен с достоверностью при соответственно выбранных для исследования условиях» [40].

С этой точки зрения практический интеллект – это способность к «разумному» действию в ситуациях, требующих выработки нестандартных способов действий для достижения целей. Исследования, проводившиеся на протяжении ХХ столетия, подтвердили, что наиболее сложные психические функции человека в той или иной мере представлены и у антропоидов. Они способны принимать новое адекватное решение при первой же встрече с необычной ситуацией [25].

Л.С. Выготский высоко оценивал исследования В. Келера. В предисловии к русскому изданию его книги он писал, что В. Келеру удалось показать, что человекоподобные обезьяны обнаруживают интеллектуальное поведение того типа и рода, которое является специфическим отличием человека, а именно что высшие обезьяны способны к изобретению и употреблению орудий. Но вместе с тем Л.С. Выготский обращал внимание на то, что практическое мышление ребенка уже на ранних этапах его развития качественно отличается от практического мышления шимпанзе. Действия ребенка аналогичны действиям человекоподобных приматов лишь на доречевой стадии его развития. Овладение речью приводит к качественным изменениям в мышлении и поведении ребенка. Когда линии развития мышления и речи, которые шли до определенной поры раздельно, перекрещиваются, возникает совершенно новая форма поведения. Символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения. Согласно Л.С. Выготскому, это величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта. [5, с. 21-22]. В результате оречевления мышления деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой - проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй – в простой

моторной реализации подготовленного решения. Прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию. Эти совершенно новые психологические структуры отсутствуют в сколько-нибудь сложной форме у обезьяны. С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение. Ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения.

«Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» [5, с. 24-25].

Результатом такой эволюции практического интеллекта ребенка становится формирование сложной по составу, сплетенной из различных функций формы поведения. В результате возникают новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций.

Идея практического интеллекта как целостной психической системы, обеспечивающей формирование специфически человеческого поведения в окружающей действительности, – существенное продвижение в его понимании. Однако Л.С. Выготский остановился на ранних формах речевого мышления и не изучал более сложные формы.

Оригинальную психологическую теорию мышления, содержащую ряд концептуальных положений относительно практического мышления, создал С.Л. Рубинштейн [49], [50]. Мышление трактуется в этой теории как опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований и обобщенное познание объективной реальности.

Высшим уровнем мышления определяется теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета. Вместе с тем, мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Действие – первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – мышление в действии и действием.

Обсуждая виды мышления, С.Л. Рубинштейн отмечал, что было бы неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Человек совершает мыслительные опе-

рации, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда он с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решает любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. С.Л. Рубинштейн признавал наглядно-образное мышление особым видом мышления и генетически исходной его формой. Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении он обсуждал и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. По этому вопросу позиция С.Л. Рубинштейна со временем претерпела существенные изменения.

В первом издании «Основ общей психологии» (1940 г.) существование какого-то особого вида интеллекта, мышления, называемого практическим, фактически отрицалось. По мнению С.Л. Рубинштейна, в противопоставлении практического интеллекта, практического мышления теоретическому сказывался старый дуализм теоретического мышления и практики. Он полагал, что не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Интеллект человека един. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания. Признавая, что люди, справляющиеся с решением сложных теоретических задач, нередко демонстрируют низкую способность разрешать практические задачи, и наоборот – люди, успешные в практической деятельности, бывают нередко беспомощными при решении элементарных теоретических проблем, С.Л. Рубинштейн объяснял это тем, что между мыслительными операциями, которые требуются в одном и другом случае, имеются более или менее существенные различия.

Практическое мышление С.Л. Рубинштейн рассматривал не как его особый вид, а как его генетически первичную форму и отождествлял с наглядно-действенным мышлением.

Однако, во втором издании «Основ общей психологии» (1946 г.) позиция С.Л. Рубинштейна существенно изменилась. Он писал, что «…можно различать "практическое мышление" от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, – в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлечённых теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и "практическим" мышлением стоят прежде всего разные задачи» [58, с. 411]. Рубинштейн признавал, что наглядно-действенное мышление – это элементарная форма практического мышления, но последнее может иметь и значительно более сложные формы, в которые теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения. Специфические особенности различных видов мышления С.Л. Рубинштейн связывал со специфичностью задач, которые людям приходится разрешать.

Новый шаг в разработке проблемы практического мышления был сделан Б.М. Тепловым в работе «Ум полководца». Он констатировал, что большинство психологов принимали за единственный образец умственной работы работу ученого, философа, вообще теоретика. Проблема практического интеллекта хотя и ставилась, но при этом «разумели некий совсем особый интеллект, работающий иными механизмами, чем те, которыми пользуется обычное теоретическое мышление. Проблема практического интеллек- та сужалась до вопроса о так называемом наглядно-действенном или сенсомоторном мышлении» [57, с. 223-224]. Позиция Б.М. Теплова состояла в том, что мыслят не только теоретики. В работе любого организатора, администратора, производственника, хозяйственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности, и нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой, чем ума теоретического. Он полагал, что практическое и теоретическое мышление – не два разных интеллекта. Интеллект у человека один, но «…различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека» [57, с. 224]. Различия между теоретическим и практическим мышлением он видел в том, что они поразному связаны с практикой. И то и другое мышление связаны с практикой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер. «Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию, тогда как работа теоретического ума подвергается такой проверке лишь в конечных результатах» [там же, с. 225].

Подход Б.М. Теплова к изучению практического мышления предполагал его выделение в реальной практической деятельности, т.е. в тех условиях, где оно реально функционирует. Но такое выделение требует наличия некой идеальной модели, проецируемой на действительность. Однако Б.М. Теплов не предложил развернутой теоретической концепции практического мышления.

Выдвинутые им идеи получили дальнейшую разработку в ходе реализации широкой программы теоретических и экспериментальных исследований практического мышления, осуществленной группой психологов Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова во главе с А.В. Карповым и Ю.К. Корниловым [25], [28], [44], [45], [56].

В работах ярославских ученых практическое мышление трактуется как особенная форма единого мышления. Важнейшей его особенностью называется непосредственная связь с практикой, направленность на преобразование (а не на объяснение) действительности. С этой его особенностью связываются и другие отличительные черты: специфичность его обобщений, которые адекватны ситуациям действования, а не упорядочению, передаче; индивидуализированности практического мышления и знания, когда познаются свойства не исследуемого объекта, а всей взаимодействующей системы, включая условия и средства действования; невербализуемость опосред-

ствования. Вместе с тем, отмечается, что как явление практическое мышление отличается значительной сложностью и его определение едва ли может быть сведено к нескольким отличительным признакам [45, с. 11].

Вслед за Б.М. Тепловым, ученые этой группы противостояли точке

зрения, что практическое мышление – это лишь ранняя фаза в развитии мышления вообще. По их мнению, у взрослого человека это сложная, развитая форма мышления, обеспечивающего адекватность и успешность его преобразующей деятельности. Практическое мышление, в отличие от теоретического, стремящегося абстрагироваться от «привходящих обстоятельств», не может абстрагироваться от условий и средств реализации решения, а наоборот, предполагает их учет. Ими проведен довольно широкий круг разноаспектных эмпирических исследований практического мышления в разных отраслях деятельности: производстве, управлении, медицине, спорте и др.

Опираясь на общетеоретическое понимание мышления, развиваемого

в отечественной психологии, и результаты проведенных эмпирических исследований, одним из руководителей ярославской группы Ю.К. Корниловым была разработана теоретическая модель практического мышления [28].

Опираясь на общетеоретическое понимание мышления, развиваемого

в отечественной психологии, и результаты проведенных эмпирических исследований, Ю.К. Корнилов, один из руководителей ярославской группы, разработал теоретическую модель практического мышления В этой модели полагается, что, как и любой вид мышления, практическое мышление осуществляется посредством операций анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения. Однако в практическом мышлении эти операции имеют особые формы. Так анализ осуществляется в форме оценивания – такой специфической мыслительной операции, выполняемой, когда субъект ищет решение, сопоставляя, соизмеряя, соотнося друг с другом различные элементы решаемой задачи. В своих развитых формах оценивание опирается на особые психологические механизмы, опыт, формирующийся в процессе именно индивидуальной практической деятельности, а не общественной практики.

Здесь, на наш взгляд, выделена важная особенность практического мышления. Если в теоретическом мышлении анализ оперирует с объективными значениями объектов действительности, то в практическом мышлении, наряду с объективными значениями, в анализе представлены и личностные смыслы предметов, явлений, отношений, а также их смыслы для других позиционеров.

Наряду с особенностями анализа в рассматриваемой теоретической модели практического мышления выделяется особенность синтеза. Она состоит в том, что мышление опосредствуется сформированными в опыте обобщенными средствами, названными «заготовками синтеза». Заготовки синтеза определяются как отработанные и проверенные подходы к воссозданию ситуации деятельности, адекватные индивидуальным особенностям профессионала и имеющимся у него освоенным средствам.

Схема процесса практического мышления в рассматриваемой теории представляется в виде последовательности следующих этапов:

- восприятие ситуации;

- анализ и оценивание ситуации;

- выявление проблемы;

- определение задачи;

- выдвижение гипотез и поиск решения;

- реализация решения.

Констатируется, что возникновение и восприятие проблемной ситуа-

ции в практическом мышлении существенно отличается от аналогичного процесса в условиях лабораторного эксперимента. Проблемной ситуации в естественных условиях предшествует процесс ее вырастания, возникновения из деятельности. Деятельностная ситуация развивается в проблемную ситуацию. Процесс преобразования деятельностной ситуации в проблемную завершается принятием некоторой проблемности к разрешению. С этого момента начинается определение задачи. На этой фазе для субъекта начинают более четко проясняться суть проблемности, картина расхождения между желаемым, требуемым, нормативным и реально существующим.

Когда задача поставлена, начинается разработка возможных реше-

ний. В этом процессе выдвигаются осуществимые гипотезы, отбрасываются абстрактные и нереалистические. Возможные решения связываются с выходами на имеющиеся средства, на инструмент. Существенной особенностью поиска решения, учитывающего его реализацию, является неизбежная новизна каждой следующей конкретной ситуации. Поэтому существуют и широко используются пробные, «прикидочные» воздействия, преследующие диагностические цели. Реализация решения включает в себя учет и оценку последствий воздействия.

Такова обобщенная картина мыслительного процесса в рассматрива-

емой теоретической модели.

Движение мысли в этом процессе имеет разнородное опосредствование. Наряду с категориальными обобщениями типа понятий, направленными на объяснение, там имеются ситуативные обобщения, адекватные действованию. Обобщение и структурирование присутствуют на каждом этапе мыслительного процесса – от опознания стимульной ситуации до ориентации поиска решения на имеющиеся средства и реальные условия. Существенную роль в этом процессе играет т.н. «молчаливое знание» – невербализованные компоненты опыта. «Молчаливое знание» плохо вербализуется потому, что субъект использует его для построения своих действий, а не для коммуникации. Но эти знания обнаруживаются в ситуации действия и могут быть осознаны субъектом.

Исследования ярославских психологов – это существенный шаг в разработке проблемы практического мышления. Но, как они отмечают сами, впереди еще долгий путь и на нем предстоит ответить на множество вопросов.

На наш взгляд, предложенная ими теоретическая модель практического мышления имеет ряд недостатков.

1. Хотя модель и базируется на определенных теоретических основа-

ниях, по сути, она эмпирична. Как отмечал В.В. Давыдов, «психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения и "механизмов" родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» [11, с. 379-380]. Но механизмы родового практического мышления оказываются вне поля зрения ярославских исследователей.

2. В модели практическое мышление представлено как одноуровне-

вое. Но в развитом виде оно не может не иметь иерархического строения. Известно, что в ходе онтогенеза более сложные формы психики надстраиваются над менее сложными, но последние не исчезают.

3. В модели представлено упрощенное понимание проблемы, как про-

блемы вообще. Но проблема проблеме рознь. Сегодня различают разные типы проблем. Так различают структурированные и слабо структурированные проблемы. Механизмы их решения будут иметь общее и особенное.

1.3 ПРОЕКТНЫЙ СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ И ПРОЕКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Проблемы, которые приходится решать в практической деятельно-

сти, различаются по уровню сложности. Относительно простые – это проблемы, которые могут решаться «в лоб». Примером могут служить шахматные задачи, в которых нужно поставить мат за определенное число ходов. Механизмы решения такого рода проблем изучались психологами в рамках исследования продуктивного и оперативного мышления. Для этого рода проблем характерно то, что в них определено «что требуется» и «что дано» (определены условия) и нужно найти способ получения «требуемого» в этих условиях.

Более сложный тип проблем предполагает, что для их решения нуж-

но проанализировать проблему, разделить ее на части, найти решения для каждой части, а затем синтезировать общее решение из решений частных проблем. Среди проблем, не решаемых «в лоб», различают проблемы хорошо структурированные и слабоструктурированные. Для первой группы известно, на какие части следует делить проблему и как синтезировать общее решение. Например, если мы хотим спроектировать дом или самолет, то знаем, что должен включать в себя этот проект, на какие вопросы нужно ответить при проектировании. Но бывают слабо структурированные проблемы, когда то, что требуется, плохо определено и его нужно строить, определяя, из каких частей будет состоять общее решение проблемы.

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]