Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 137 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

ходимо самому сформулировать требования». На вопрос преподавателя «Откуда эти требования он возьмет? Каковы основания выдвижения требований?» был получен ответ «Я же руководитель, значит, должен их знать».

Представленные результаты тестирования в группе студентов с опробывающим способом проблематизации (экспериментальной и контрольной) свидетельствует о том, что эти студенты не только не владели понятием «проблема», но и не испытывали потребности в обосновании своих решений. У них не возникало сомнений в ограниченности своего понимания проблемы, они воспринимали все как затруднения.

Вторая подгруппа студентов с эмпирическим способом проблематизации также испытывала затруднения в принятии задачи. Но характер их действий был иной: после разъяснений условий задачи преподавателем большинство из них пытались ее решить. Понимание проблемы как некоторого затруднения также характерно для студентов этой подгруппы, но такие вопросы как «Что такое проблема?» вызывали у них сомнение в правильности их суждений. Некоторые из них делали предположения, что у них недостаточно знаний для решения этих задач.

Большинство студентов этой подгруппы, оценивая качество постановки проблемы в задачах с конкретным практическим содержанием – недостаточность материально-технической базы школы, загрязненность воздуха в городе, объясняли свои затруднения тем, что в заданиях не конкретизировано, чего и сколько не хватает. Но требование конкретизированности не предъявлялось в других задачах этого типа. Можно предположить, что данное требование к постановке проблемы было ими выделено, исходя из некоторого эмпирического опыта. Им известен способ измерения показателей материальнотехнической базы, загрязненности воздуха, но они не знают, как измерить «чего и сколько не хватает» в ситуации отсутствия учебной мотивации у школьников.

При определении последовательности шагов постановки проблемы респонденты этой подгруппы строили более развернутые планы действий. Студенты подгруппы с эмпирическим способом проблематизации искали основания своих действий не только в ранее приобретенных представлениях о проблеме и способе ее постановки, но и в практическом опыте других людей, специалистов в данной области. При этом они также, как и группа с опробующим способом проблематизации, не владели обобщенным способом постановки проблемы, понятием «проблемы». В их представлениях проблема – это формулировка того, чего недостаточно или что отсутствует. Эта подгруппа также продемонстрировала отсутствие содержательной рефлексии, но появились ее первые признаки – сомнения в обоснованности собственных действий.

Обе группы демонстрировали, что их мышление при решении тестовых задач опосредствовано малосодержательным понятием «проблема», которое не может полноценно выполнять функцию регулирования действия проблематизации. Представители второй подгруппы отличаются от представителей первой тем, что у них имеются фрагментарные эмпирические обобщения, которые в определенных ситуациях делают процесс проблематизации более содержательным.

5.2 ДИАГНОСТИКА УМЕНИЯ

Уровни

Результаты

по субтесту 2

ЭГ

КГ

Уровень 5 – полностью или в основном рациональный

и рефлексивный поиск способа решения

Уровень 4 – рациональный, но в основном не рефлексив-

ный поиск способа решения

Уровень 3 – сочетание рационального и эмпирического

поиска способа решения

Уровень 2 – полностью или в основном эмпирический

поиск способа решения

Уровень 1 – полностью или в основном опробывающий

поиск способа решения

РАЗРАБАТЫВАТЬ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Результаты предварительного тестирования в экспериментальной

и контрольной группах представлены в табл. 5.2.

Таблица 5.2

Результаты предварительного тестирования

в экспериментальной и контрольной группах

Результаты тестирования умения разрабатывать решения проблем

свидетельствуют о том, что в экспериментальной и контрольной группах можно выделить две подгруппы респондентов: с опробывающим поиском способа решения и с эмпирическим поиском способа решения.

Во втором субтесте, как и в первом, предлагались два типа заданий. В заданиях первого типа нужно было ответить на вопрос, что необ-

ходимо сделать, чтобы понять причины возникновения проблемы, существующей в той или иной практической ситуации? При рациональном способе выполнения задания ответ на этот вопрос предполагал разработку плана аналитических действий, ориентированных на построение модели анализируемого объекта и работу с моделью. Саму модель строить было не нужно. Нужно было объяснить, что и в какой последовательности следовало делать и почему. Согласно системному анализу (см. п. 1.3) решение проблемы предполагает построение желаемой системы и заполнение промежутка между реальной и желаемой системами. Это принцип рационального решения проблем. В процессе тестирования нас интересовало, чем реально опосредствованно планирование поиска решения проблем у респондентов.

Большинство респондентов обеих подгрупп первоначально задачу

не принимали в том виде как она формулировалась в тесте, а переопределяли ее. В результате они предлагали не план выявления и анализа причин проблемы, а называли какие-то причины. Например, в задаче «Вы – руководитель небольшой фирмы, у которой резко снизился объем продаж продукции. Что Вы будете делать, чтобы понять причины этого?», респонденты сразу

перечисляли причины снижения объема продаж: высокая цена на продукцию, низкое качество продукции. Преподаватель акцентировал внимание студентов, на том, что по условию задачи требуется предложить последовательность шагов для выявления причин, а не сами причины.

Второй тип заданий предполагал поиск ответа на вопрос: что необходимо сделать, чтобы разработать план решения проблемы?. Рациональное выполнение этого задания предполагает: 1) поиск оснований для анализа практической ситуации (теоретических моделей или существующих схем анализа подобных ситуаций); 2) структурирование проблемы, ориентированное на обеспечение полноты области поиска решений (описание структуры предмета, процесса, явления); 3) выявление наиболее значимых частных проблем и их причин для сужения области поиска решений; 4) поиск способов решения частных проблем (способов воздействия на факторы их определяющие); 5) выбор альтернативных способов решения частных проблем;

6) синтез способов решения частных проблем для решения общей проблемы.

Аналогично первому типу заданий, этот тип респондентами изначально в большинстве случаев не принимался. Они «сходу» начинали предлагать план разрешения проблемы. Например, в задаче «Школьники, недовольные тем, что в поселке, где они живут, много мусора на улицах и во дворах, решили разработать предложения для администрации поселка, как улучшить ситуацию. Что и в какой последовательности они должны сделать, чтобы разработать такие предложения?» описывались шаги: провести разъяснительную агитацию, установить урны для мусора, ввести штрафы за выброс мусора в неположенных местах и т.п. Разъяснения преподавателем условий задачи ориентировали студентов на поиск способа решения проблемы, характер ответов был разнообразен, но они не могли их обосновать.

Приведем примеры характерных решений заданий второго субтеста в подгруппе студентов с опробывающим поиском способа решения. Как отмечалось выше, принятие задач этого субтеста требовало пояснений преподавателя, но и после них часть студентов этой подгруппы испытывали затруднения с пониманием требований задачи. Например, в задаче «Учителя жалуются, что многие школьники не хотят учиться. Если бы Вам было нужно понять причины этого, что и в какой последовательности Вы бы делали?» респондент предлагал не действия, ведущие к выявлению причин, а способ решения проблемы – изменить содержание учебных программ, чтобы детям было интересно. Другой респондент на этот же вопрос ответил: «Детям в школе не интересно, они сегодня увлечены играми». На предложение преподавателя обосновать такое заключение, был ответ: «Я знаю, почему дети не хотят учиться, я сама была ученицей». Таким образом, респондент вместо планирования аналитических действий, воспроизводила свое понимание причин, выведенное из личного опыта.

Представленные результаты тестирования (в экспериментальной и контрольной группах) для подгруппы студентов с опробывающим поиском способа решения свидетельствует о том, что эти студенты не владели понятием «способ решения» и не испытывали потребности в обосновании своих

решений. Для этой группы испытуемых характерна «легкость» в поиске способа выполнения задания. Как правило, уточняющие вопросы преподавателя не вызывали у них потребности в осмыслении и корректировке собственных действий.

Вторая подгруппа студентов с эмпирическим поиском способа реше-

ния также испытывала затруднения на стадии принятия задачи. Но характер реакций на разъяснения преподавателем условий задачи был иным. Большинство представителей этой подгруппы после получения разъяснений предлагали свернутый способ поиска решения проблемы, который включал два шага: найти причины выявленных проблем, устранить эти причины. Дополнительные вопросы: «Как осуществить поиск причин?», «Как осуществить поиск способов их устранения?» вызывал у них затруднения. Преподаватель предлагал студентам уточняющие вопросы. В своих ответах они фиксировали ряд причин существующей проблемы. Им предлагалось определить свои дальнейшие действия в этой ситуации: «Если причин много, то как необходимо поступить?». Отдельные студенты предлагали начать решение с более простых частных проблем. Другие были ориентированы на поиск наиболее значимых для решения общей проблемы, но они не могли объяснить, как определить эту значимость.

Для ответов на второй тип заданий в этой подгруппе студентов характерна ориентация на существующий в практике опыт. Например, в задаче «Вы – вновь назначенный руководитель подразделения крупной фирмы. Известно, что между сотрудниками подразделения напряженные отношения. Что и в какой последовательности Вы будете делать, чтобы улучшить социально-психологический климат в своем подразделении?» были следующие варианты ответов: «пригласить опытных сотрудников фирмы и обсудить с ними пути преодоления конфликтов», «обратиться к опытному коллеге за консультацией», «пригласить на консультацию психолога». Вопрос «Почему необходимо действовать именно таким способом?» вызывал затруднения у респондентов, и они отказывались от ответа на вопрос. Предложение преподавателя обосновать свои решения вызывал у респондентов этой подгруппы затруднения и неуверенность в правильности своих суждений.

Таким образом, респонденты с эмпирическим способом поиска решения проблемы также, как и респонденты с опробующим способом поиска решения проблемы, не владели понятием «решение проблемы». Основания своих действий они искали в практическом опыте своем и других людей. Их мышление детерминировало представление о предметной ситуации и лишь в некоторых ситуациях оно было опосредствовано фрагментарными представлениями о том, как следует искать решения в таких ситуациях.

5.3 ДИАГНОСТИКА УМЕНИЯ ОЦЕНИВАТЬ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Уровни

Результаты

по субтесту 3

ЭГ

КГ

Уровень 5 – полностью или в основном рациональный и рефлексивный способ оценки

Уровень 4 – рациональный, но в основном не рефлексивный способ оценки

Уровень 3 – сочетание рационального и эмпирического способа оценки

Уровень 2 – полностью или в основном эмпирический способ оценки

Уровень 1 – полностью или в основном опробывающий способ оценки

Результаты предварительного тестирования в экспериментальной

и контрольной группах представлены в табл. 5.3.

Таблица 5.3

Результаты предварительного тестирования в экспериментальной

и контрольной группах

Результаты тестирования по третьему субтесту свидетельствуют о том,

что в экспериментальной и контрольной группе выделяется одна подгруппа студентов с эмпирическим способом оценки решений и две небольшие группы: одна – с сочетанием рационального и эмпирического способа оценки, другая – с опробывающим способом оценки.

В субтесте предлагались два типа заданий. Первый тип заданий предполагал поиск ответа на вопрос «Как осу-

ществить оценку (выбор) объектов действительности по нескольким параметрам?». Задания ориентированы на владение понятием оценки (выбора) и обобщенным способом оценки (выбора). Рациональный план выполнения задания предполагал: 1) поиск оснований выделения комплекса показателей для оценки объектов действительности; 2) определение способа оценки каждого показателя; 3) построение или использование существующего формализованного способа интегративной оценки.

Ко второму типу относились задания, которые ориентированы на от-

дельные компоненты действия оценки (выбора). Одни задания предполагали поиск ответа на вопрос «Каким способом можно выделить показатели оценки объектов действительности?», другие – «Каким способом осуществить оценку одного из показателей?», третьи – «Как осуществить интегративную оценку?». Задания теста ориентированы на выявление степени владения понятиями: оценка (выбор), параметры оценки, измерение, измерительные шкалы, интегральная оценка и соответствующие им обобщенные способы: поиск оснований комплекса показателей оценки, способ измерения показателей оценки, способ построения измерительной шкалы, способ построения интегрированной оценки.

Большинство студентов экспериментальной и контрольной групп на первом этапе исследования не принимали задачу и первого, и второго типа. Как и при выполнении заданий первых двух субтестов, они переопределяли требуемое, и вместо плана выполнения оценочных действий давали саму оценку. Наиболее отчетливо это проявлялось в задачах, в которых были определены конкретные объекты оценки и выбора. Так, решая задачу «Представьте себе, что вы должны изучить один из трех иностранных языков на выбор: китайский, португальский, турецкий. Какой язык Вы бы выбрали и почему?» респонденты делали выбор, но давали расплывчатые его обоснования.

Представители этой подгруппы демонстрировали наличие у них первоначальных сведений о шкале: наличие уровней, описания уровней, необходимость дифференциации уровней. Однако ответ на вопрос «Почему именно эти параметры Вы использовали для построения шкалы?» вызывал затруднения или слабо обоснованные объяснения.

Характер ответов студентов этой подгруппы на вопрос: «Как определить параметры оценки?» различался. Так, например, в задаче «Если бы Вам нужно было предложить показатели для оценки умения человека разрешать конфликтные ситуации, как бы Вы стали выделять эти показатели?» респондент отвечал, что необходимо найти в психологической науке описание умения человека разрешать конфликты. В другой задаче «Представьте, что Вы родитель выпускника школы. Ваш сын обратился к Вам с просьбой помочь в выборе профессии. Что бы Вы учитывали, оценивая разные профессии?» основания искались в собственном опыте или опыте знакомых. Следует отметить, что в ответах респондентов проявлялось, что они изучали действие оценки на первом курсе в рамках учебной дисциплины «Основы учебной деятельности».

Наибольшие затруднения у респондентов этой подгруппы вызывали задачи с несколькими параметрами выбора. Так при решении задачи «Группа экспертов оценила лекции трех преподавателей вуза по трем показателям: содержательность, логичность, понятность. Оценки давались по 10-балльной шкале. Результаты оценки приведены в таблице. Как бы Вы выбрали лучшую лекцию, если считаете, что понятность важнее двух других параметров?» выбор респондентами осуществлялся по одному параметру – понятность. Преподаватель указывал, что в этом случае не учитываются остальные показатели, а по требованиям задачи необходимо учитывать все три. После этих разъяснений в большинстве случаев студенты не изменяли своего решения.

Результаты тестирования свидетельствуют о том, что респонденты с эмпирическим типом оценивания, хотя и имеют фрагментарные понятия об оценивании, но эти понятия находятся в форме знаний, а не средств мыслительных действий. Основания своих оценочных действий, как правило, они искали в своем эмпирическом опыте или в опыте других людей.

Мы не анализируем здесь действия подгруппы респондентов с сочетанием рационального и эмпирического способа оценки. Характер действий респондентов такого уровня умения оценивать решения описан в главе 7. Здесь отметим, что у представителей этой подгруппы выявляется частичная сформированность обобщенной ориентировочной основы оценки и это проявлялось при решении задач третьего субтеста.

5.4 ДИАГНОСТИКА УМЕНИЯ СТАВИТЬ ЦЕЛИ

Уровни

Результаты

по субтесту 4

ЭГ

КГ

Уровень 5 – полностью или в основном рациональный и рефлексивный способ постановки цели

Уровень 4 – рациональный, но в основном не рефлексивный способ постановки цели

Уровень 3 – сочетание рационального и эмпирического способа постановки цели

Уровень 2 – полностью или в основном эмпирический способ постановки цели

Уровень 1 – полностью или в основном опробывающий способ постановки цели

Результаты предварительного тестирования в экспериментальной

и контрольной группах представлены в табл. 5.4.

Таблица 5.4

Результаты предварительного тестирования в экспериментальной

и контрольной группах

Данные табл. 5.4 свидетельствуют, что у подавляющего большинства

респондентов контрольной и экспериментальной групп действие целеполагания и опосредствующее его понятие цели не сформированы.

В четвертом субтесте предлагались два типа заданий. Первый тип заданий предполагал ответ на вопрос: «Какие требования

определяют качество цели?». Второй тип заданий предполагал ответ на вопрос: «Какие шаги необходимо осуществить, чтобы поставить цель?». Практически все студенты испытывали затруднения на этапе принятия задачи. И даже пояснения преподавателя не позволяли им в большинстве случаев принять эти задачи в том виде, как они ставились.

Рассмотрим наиболее характерные решения студентами группы с опробующим способом постановки цели по первому типу заданий. В большинстве случаев студенты не использовали какие-то критерии оценки качества цели, а просто отвечали «Цель поставлена хорошо». Вопросы в задачах могли варьироваться: «На что нужно обращать внимание, чтобы оценить, хорошо ли определена цель такого проекта?», «Оцените, хорошо ли поставлена эта цель?», «Какая Вам нужна информация, чтобы оценить, хорошо ли поставлена эта цель этого участия?» Преподаватель разъяснял студентам, что необходимо определить свойства цели, которые позволили бы отличить хорошо поставленную цель от плохо поставленной цели. В большинстве случаев, респонденты испытывали затруднения с ответом и отказывались от дальнейшего решения задачи.

Отдельные студенты оценивали не саму цель, а ее содержание, различая «хорошие» цели и «плохие». Например, на вопрос задачи «Школьник хочет участвовать в конкурсе художественного творчества и победить в нем. Какая Вам нужна информация, чтобы оценить, хорошо ли поставлена цель этого участия?» студент отвечал, что цель хорошая. И разъяснения преподавателя, что задача предполагает запрос информации, прежде чем давать оценку цели, не приводили к изменениям в действиях респондента.

Следует отметить, что отдельные студенты достаточно успешно решали задания первого типа, применяли критериальную оценку постановки целей. Так при решении задачи «Люди в течение жизни ставят разные цели. Про одни говорят, что это хорошо поставленная цель, а про другие наоборот, что они плохо определены. Как должна быть определена цель, чтобы можно было сказать, что она поставлена хорошо?» студент выделил следующие критерии: в цели должны быть определены сроки; она должна быть реалистична; конкретно определен результат, который хочешь получить. Но этот же студент не смог применить эти критерии для других задач этого типа и решить задания на постановку цели.

Характер решений задач второго типа не отличался разнообразием. Часть студентов отказывалась отвечать на вопрос: «Какие шаги необходимо осуществить, чтобы поставить цель?». Среди студентов были такие, у которых этот вопрос вызывал полное недоумение «Как поставить цель? «Взять и поставить!». Часть студентов предлагали решения, которые свидетельствовали о наличии у них более содержательного эмпирического понятия цели. Например, для задачи «Вы решили организовать туристический поход школьников. Как бы Вы действовали для определения цели этого мероприятия?» решение было следующим: «определить образ результата, чтобы он был полезен школьникам».

Результаты тестирования по четвертому субтесту свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной и контрольной групп не владеют понятием цели и не способны ставить качественные цели. В ответах на задания теста студенты демонстрировали малосодержательность и синкретичность своего понимания цели, они не различали цель от намерений, желаний, стремлений.

5.5 ИНТЕГРАЛЬНАЯ ОЦЕНКА УМЕНИЯ РЕШАТЬ ПРОБЛЕМ

Уровни

Результаты

по субтесту 4

ЭГ

КГ

Уровень 5 – рационального решения проблем опосредствованного полностью сформированной основой

Уровень 4 – рационального решения проблем, опосредствованного не полностью сформированной ориентировочной основой

или эмпирического решения проблем, опосредствованного полностью сформированной ориентировочной основой

Уровень 3 – эмпирического решения проблем, опосредствованного частично сформированной ориентировочной основой

Уровень 2 – эмпирического решения проблем, с не сформированной ориентировочной основой

Уровень 1 – опробывающего решения проблем

Таблица 5.5

Результаты интегральной оценки умения решать проблемы

в экспериментальной и контрольной группах

Из данных таблицы 5.5 следует, что умение решать проблемы у ре-

спондентов контрольной и экспериментальной групп находятся на одинаково низком уровне. Это обусловлено тем, что понятия, необходимые для развертывания мыслительного процесса, обеспечивающего качественную постановку и решение проблем, у студентов, участвовавших в нашем эксперименте, фактически не были сформированы. Понятия проблемы, решения проблемы, оценки решения, цели и др., которыми владели студенты, были бедными по содержанию и не могли служить средствами осуществления полноценного мыслительного процесса. Общий эмпирический тип мышления студентов ограничивал их возможности понимать предметную ситуацию и обосновывать свои суждения о ней.

ГЛАВА 6

РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

6.1 ПЕРВЫЙ ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ – РАЗРАБОТКА ПРОЕКТА СОЗДАНИЯ НОВОГО ОБЪЕКТА

6.1.1 Запуск программы

Разработанная нами учебная программа (см. главу 3) реализовалась

в двух учебных группах общей численностью 31 человек.

В каждой учебной группе работа начиналась с того, что со студента-

ми обсуждались условия организации эффективной работы в команде, устанавливались правила взаимодействия в команде и функции группового координатора.

На первом занятии студентам предлагалось составить перечень пра-

вил эффективного группового взаимодействия, исходя из опыта, полученного в рамках учебного курса «Эффективная работа в команде» на первом курсе. Затем каждое правило обсуждалось и составлялся общий перечень правил работы в группе. В него были включены только те пункты, которые принимались всеми студентами. После этого студентам предлагалось разбиться на несколько мини-групп по 5-7 человек. Каждая мини-группа выбирала координатора, который отвечал за организацию деятельности членов группы.

Введение в проектную деятельность начиналось с освоение понятия

«проект». Первоначально студентам предлагалось обсудить вопрос «Зачем им осваивать проектную деятельность?». Примеры разработки проектов, которые они приводили, были разнообразными, преимущественно из школьной практики. В профессиональной деятельности будущие педагоги предполагали проектировать учебные занятия. Отдельные студенты значимость проектной деятельности объясняли тем, что эта деятельность включена во ФГОС школьного образования как метапредметный результат. В ходе обсуждения преподаватель приводил студентов к пониманию того, что уметь проектировать нужно, чтобы эффективно решать определенные виды профессиональных задач (проектирование образовательного процесса, проектирование внеурочной деятельности, проектирование образовательной системы в школе и отдельных ее компонентов, разработка проектов введения инноваций).

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 137 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]