Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие проектного мышления будущих учителей. Монография
.pdf
После выполнения групповой работы студенты представили свои
результаты. Практически каждая группа выделила несоответствие между
существующим объектом и его идеальным представлением и завершала
свое выступление оценкой результата по критериям: обоснованность актуальности, обоснованность требований к объекту, конкретность требований
к тому «что есть», и к тому, «что требуется». Студенты в большинстве случаев демонстрировали освоение ориентировочной основы постановки проблемы. В их ответах прослеживалась потребность в осознании оснований
своих действий, но не всегда они могли выстроить строгие логические
обоснования.
В ходе исследования были выявлены особенности в реализации действия постановки проблемы, связанные с предметным содержанием практических задач. Группы испытывали трудности при постановке проблемы совершенствования группового взаимодействия и работы студсовета. В первую
очередь, это проявлялось на этапе описания свойств объекта (группа студентов, студсовет). Студентам нужно было представить группу студентов
и студсовет как объекты изменений. Эти объекты нужно было содержательно описать в каком-то языке. Студсовет – это орган управления. Значит его
нужно было представить как такой орган, который реализует определенные
функции в большей системе и для этого он должен обладать определенными
свойствами. Таким образом студенты приходили к пониманию, что одного
называния объекта изменений недостаточно для качественной постановки
проблемы.
Отвечая на вопрос преподавателя «Что изменилось в их умении ставить проблему?», студенты отмечали, что они получили новый опыт в постановке проблемы. «Мы уже знали, как ставить проблему, по каким критериям
ее оценивать. Но оказалось, что изменение условий задачи требует изменения
способа его выполнения». Были студенты, которые отмечали, неизменность
требований к проблеме, обосновывая это тем, что понятие проблемы не меняется. Практически все студенты отмечали важность ориентировочной основы
действия и отсутствие у них опыта решения таких задач.
Таким образом, студенты демонстрировали частично рациональный
способ постановки проблемы. Они уже могли обосновывать свои действия,
обращаясь к понятию проблема, но при реализации способа постановки проблемы не всегда действовали рационально.
6.2.2 Формирование умений разрабатывать решения проблемы
После этапа постановки проблемы по выбранной теме проекта студентам была поставлена задача разработать способ решения проблемы.
На вопрос преподавателя «Имеются ли у них знания о результате этого действия и как оценить его качество?» студенты ответили утвердительно.
Но они не сразу приступали к решению задачи, а пытались понять, что изменилось. Были отдельные студенты, которые демонстрировали понимание
91
изменившихся условий задачи, но не понимали, что им необходимо делать.
Практически все группы обращались за поиском способа решения проблемы
к учебному пособию и за помощью к преподавателю.
Студентам было предложено обсудить создавшуюся ситуацию: можно ли применить освоенный ранее способ поиска решения проблемы в проекте усовершенствования. В ходе обсуждения студенты отмечали неизменность общего принципа решения сложных проблем.
Преподаватель предлагал студентам определиться с пониманием того, что значит разделить проблему на части при усовершенствовании объекта. Он акцентировал внимание студентов на том, что структурирование проблемы требует анализа факторов, которые являются ее причинами и поиска
способов воздействия на них. А это значит необходимо применение иных
способов поиска решения проблемы, чем при проектировании новых объектов.
Студентам было предложено изучить метод «Диаграмма Исикавы»
для поиска способа решения проблемы в проекте совершенствования.
На следующем этапе студентам было предложено откорректировать
способ решения проблемы и повторно его реализовать. Работа выполнялась
в группах. Большинство студентов достаточно успешно справились с корректировкой способа поиска решения проблемы. Характер работы студентов
изменился, большинство студентов демонстрировали осознанность в выполнении действия, они стали контролировать выполнение каждого шага, реализуемого действия.
После завершения этой работы студенты представили свои результаты и их оценку. При презентации результатов своей работы группы демонстрировали понимание логики поиска решения проблем: фиксировали разбиение проблемы на отдельные составляющие, обращали внимание на вариативность способов изменения каждого из них, старались обосновать результативность и эффективность разработанного ими способа решения проблемы. Изменился характер их оценочных суждений – они сами высказывали
сомнения в качестве разработанного способа решения проблемы: «Насколько содержательно нам удалось построить структуру проблемы?», «Все ли
варианты решений удалось рассмотреть?», «Все ли риски рассмотрели?».
Одни студенты объясняли это тем, что задачи очень сложные и они не имеют
опыта решения таких задач. Другие эти результаты связывали с недостаточно качественной работой группы – варианты решения больше искали в собственном опыте, а необходимо было изучать положительный опыт специалистов. Это свидетельствует об изменении мышления студентов, они стали
искать основания своих действий, опосредствуя их понятием «решение проблемы». Но при переходе к конкретной задаче, зачастую строили обоснования с опорой лишь на имеющийся у них опыт.
92
6.2.3 Формирование умений проектировать цели
и планировать решение проблемы
На предыдущем этапе студенты построили ориентировочную основу
постановки цели. Исходя из этого учебный процесс реализовывался по описанной ранее схеме:
- постановка конкретно-практической задачи на постановку цели;
- решение практической задачи в группах;
- обсуждение результатов работы групп и постановку задачи на крити-
ческую оценку результатов решения конкретно-практической задачи и их
корректировку;
- повторное решение задачи в группах;
- обсуждение результатов работы групп;
- рефлексия хода и результатов работы на этой стадии.
Перед студентами была поставлена задача постановки цели по вы-
бранной теме проекта. Работа осуществлялась в группах. Все группы начинали с того, что определяли план решения задачи (что будем делать) и только после этого приступили к ее решению. Когда цель была поставлена, всеми
группами осуществлялась ее оценка на соответствие требованиям, выделенным на предыдущем этапе освоения способа целеполагания.
По завершении отведенного на работу времени каждая группа пред-
ставляла цель проекта и ее оценку. Другим группам предлагалось выступить
в роли экспертов. В большинстве случаев группы демонстрировали четкость
в формулировании целей проекта и полноту требований, предъявляемых
к результату, но не все могли содержательно обосновать. Отдельные студенты проявляли активность в роли экспертов и задавали вопросы, направленные на выявление оснований оценочных суждений: «Объясните, на каком
основании вы делаете вывод о реалистичности цели?». Студенты демонстрировали понимание, что основание необходимо искать в способе решения
проблемы, в потенциальных возможностях достижения результатов, описанных в цели. Отдельные группы в ходе оценки операциональности поставленной цели самостоятельно фиксировали, что их цель измеряема (выражена
количественными показателями), но этого недостаточно для достижения качественного результата – необходимы качественные показатели и шкалы
для их измерения. «Мы понимаем, что мы выделили то, что было легче,
но это не совсем качественно». Преподаватель акцентировал внимание студентов на необходимости строить цели, исходя из реальных возможностей,
определенных в способе решения проблемы. А окончательное суждение
о реалистичности цели можно сделать только после разработки плана ее достижения.
На этапе рефлексии осваиваемого способа действия студентам было
предложено ответить на вопросы: «Что изменилось в умении ставить
цель?», «Какие трудности испытывали при постановке цели?». Они отмечали, что в новых условиях применили ранее освоенный способ постановки
93
цели. Отдельные группы отметили связь цели со способом решения: «Если
способ не совсем качественный, то обосновать возможность достижения
цели сложно», «Стало понятно, почему цель надо ставить не в начале работы над проектом».
На следующем этапе осуществлялось формирование действия плани-
рования по той же схеме.
Преподаватель предлагал разработать план по достижению поставленной на предшествующем этапе цели проекта. Практически все группы
демонстрировали определенную рациональность в организации деятельности группы. Их действия основывались на ранее освоенной ориентировочной
основе действия планирования.
На следующем шаге каждая группа представляла результат планирования и его оценку. Практически все группы демонстрировали достаточно
развернутые планы реализации проекта, соответствующие требованиям
к плану. Отдельные группы пытались обосновать свою оценку разработанного плана. Например, «действия согласованы в «ленточной диаграмме
Ганта»», контролируемость объясняли, обозначая в плане конкретные точки
контроля промежуточных результатов. Практически все группы проявляли
неуверенность в оценке детализации плана, обеспеченности ресурсами,
обоснованность сроков и объясняли, какие возможны последствия, связанные
с невыполнением этих требований. При обсуждении были выявлены факты,
что ранее предполагавшиеся сроки реализации проекта были нереалистичны.
«Это мы поняли, когда стали расписывать план». Преподаватель обращал
внимание студентов на взаимосвязь этапов проектирования, на то, что цели
могут корректироваться после разработки плана, поскольку может оказаться,
что какие-то требования к результату не могут быть выполнены в приемлемые
сроки.
В завершении работы преподаватель предлагал обсудить, что изменилось в умении планировать реализацию проекта. «Нам понятно, как действовать», «Мы можем объяснить, зачем необходим контроль промежуточных результатов или зачем детализировать план», «Понятно, почему может
потребоваться корректировать цель после разработки плана».
Результаты реализации второго модуля учебной программы свидетельствовали о том, что студенты стали более критично относиться к своим
действиям. Основания своих действий они искали в научных понятиях и пытались логически их выстраивать. Студенты приобрели опыт оперирования
понятиями как средствами своего мышления. В какой мере им удалось продвинуться в развитии своего проектного мышления мы рассмотрим в следующей главе. Частично об этом можно судить по результатам третьего этапа
реализации учебной программы.
Интересные изменения в ходе реализации двух первых этапов учебной программы произошли в отношении студентов к действию оценки.
У многих студентов в их опыте было сформировано негативное отношение к
94
этому действию. Они рассматривали оценивание как факт выявления плохого решения каких-то задач, факт выявления их недостатков. Поэтому они
не испытывали потребности в оценке. Зачастую они говорили, «что очень
трудно себя оценивать, находить у себя ошибки», «что легче искать ошибки
у других», «что не нравится, когда кто-то сообщает о твоих ошибках».
Эти факты позволяли констатировать отсутствие у студентов ценностного
отношения к оценке.
В ходе реализации экспериментальной программы при организации
оценочной деятельности преподаватель акцентировал внимание студентов
на том, что совершенствование профессиональной деятельности (как и чего либо другого, любой - другой) начинается с выявления того, «что мы не умеем», чтобы понять, «чему учиться». А это значит необходимо учиться выявлять свои ограничения, оценивать самого себя. В организации учебного процесса в рамках предложенной технологии оценочная деятельность является
ключевым механизмом формирования умений, входящих в состав проектной
деятельности.
На первых учебных занятиях практически все студенты не испыты-
вали потребности в оценке.
Образовательный процесс построен таким образом, что решение
каждой практической задачи включает этап оценки полученного результата.
И уже через 3-4 учебных занятия большинство студентов завершали решение задачи оценочными суждениями. В дальнейшем от занятия к занятию
оценочная деятельность студентов становилась все более качественной.
В СурГПУ реализуется рейтинговая оценка результатов учебной деятельности. В ходе реализации экспериментальной программы рейтинговый
балл формировался на основании групповой самооценки и оценки преподавателя. После выполнения действия (например, постановки проблемы) каждая группа давала самооценку. Каждый раз в ходе обсуждения результатов
работы групп преподаватель обсуждал со студентами критерии оценки
результата, задавал вопросы, требующие анализа полученного результата.
Затем самооценка осуществлялась группой повторно.
Были зафиксированы случаи, когда студенты на первых занятиях
выставляли себе очень высокие баллы – 9, 10. После обсуждения группе
приходилось существенно понижать свой балл. Отдельные студенты проявляли негативное отношение к такому результату. В этой ситуации преподаватель просил студентов обосновать высокие баллы. Когда это не удавалось,
наблюдалось снижение активности студентов, они понимали, что не смогут
получить высокие рейтинговые баллы. Чтобы создать стимулы для повышения качества оценки были введены следующие правила выставления рейтингового балла оценки работы микрогруппы:
- группа выполняет осваиваемое действие;
- группа оценивает результат его выполнения,
- группа представляет свои результаты выполнения действия и оцен-
ки, выставляет рейтинговый балл,
95
- преподаватель и другие студенты задают вопросы, требующие
обоснования оценочных суждений,
- группа повторно оценивает результат освоения действия, выставля-
ет рейтинговый балл повторно,
- студентам группы выставляется рейтинговый балл с учетом их са-
мооценки, балл может повышаться при наличии содержательной оценки
и понижаться при ее отсутствии.
После введения этих правил большинство студентов стало стремить-
ся к более качественной оценке, хотя это было характерно не для всех.
Постепенно практически все студенты при оценке старались исполь-
зовать критерии, соответствующие осваиваемому действию. Они могли
зафиксировать низкий уровень отдельных показателей, но не всегда могли
его содержательно объяснить.
К окончанию учебного курса, как правило, все группы завершали ра-
боту оценкой полученного результата. Студенты стали спокойнее реагировать
на оценку преподавателя и других участников учебного процесса. Практически отсутствовало негативное отношение к оценочным суждениям.
В отдельных экспериментальных группах появились мини-группы,
которые демонстрировали потребность во внешней оценке. После выполнения проектировочного действия они самостоятельно оценивали полученный
результат, но были не уверены в том, что делали это качественно. Данные
факты свидетельствуют об изменении отношения студентов к внешней оценке, они стали ее воспринимать положительно, осознавая, что преподаватель
и другие участники своей оценкой помогают им определиться с дальнейшими
путями совершенствования себя и своих образовательных результатов.
6.3. ТРЕТИЙ ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ –
РАЗРАБОТКА ПРОЕКТА САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
По завершении второго этапа реализации учебной программы студен-
там ставилась задача разработать проект самосовершенствования. Он должен
был служить аттестационной работой. Разработка этого проекта стала еще
одним шагом в расширении опыта студентов выявления и решения проблем
проектным методом.
Студенты самостоятельно выбирали темы проектов. Большинство
из них выбрали такие темы, которые не требовали значительных усилий
и времени на разработку. Это было следствием неактуализированной внутренней потребности в саморазвитии и загруженности решением различных
учебных задач при изучении других курсов.
В представленных проектах большинство студентов демонстрировали овладение понятием постановки проблемы. При выборе темы проекта
они исходили из того, что качественная постановка проблемы связана с воз-
96
можностью операционально определить отдельные качества. Поэтому студенты первоначально искали различные диагностические инструменты для выявления качеств человека и выбор осуществляли, исходя из собственных предпочтений. Например, развитие памяти, совершенствование владения английским языком, совершенствование умения выступать перед публикой и т.п.
Отдельные студенты испытывала затруднения с постановкой проблемы,
они не проявляли особой заинтересованности в своем развитии, поскольку
не видели необходимости что-то менять в себе.
Студенты демонстрировали разные варианты поиска способа решения проблемы. В силу относительной простоты проблемы у многих из них
поиск способа решения свелся к поиску и выбору конкретных методик,
применение которых могло бы в результате привести к желаемым изменениям. Часть студентов ставили более сложные проблемы (совершенствование владения английским языком, игры на гитаре, техникой рисования).
Поиск способа решения проблемы они начинали с выявления причин, которые не позволяли им достигать более высоких результатов. Затем с помощью диаграммы Исикавы они их структурировали и выделяли наиболее
значимые. В целом студенты демонстрировали владение способом поиска
решения проблемы, но испытывали затруднения с оценкой потенциальных
возможностей и рисков. Как правило, потенциальную эффективность и результативность выбранного способа решения проблемы студенты обосновывали фактами его применения в реальной практике.
При постановке целей проекта студенты ориентировались на понятие
цели. В большинстве работ формулировки целей отражали сроки реализации
проекта и конкретные результаты, непосредственно связанные с диагностическими методиками. Но зачастую, студенты не оценивали реалистичность
достижения поставленных целей в обозначенные сроки.
Простота поставленной проблемы проявлялась и в разработанных
планах реализации проекта. Они были достаточно конкретны, представляли
собой последовательность приемов и методов по устранению выявленных
несоответствий.
Приведем пример разработки проекта самосовершенствования одной
из участниц экспериментальной группы.
Студентка Ф в качестве темы проекта определила совершенствование
своих ораторских умений. Актуальность этой темы она объясняла, с одной
стороны, необходимостью публичных выступлений при осуществлении
профессиональной деятельности и своими интересами к участию в различных театрализованных постановках, а с другой, – исходила из внешней
оценки своих выступлений знакомыми и внутренней неудовлетворенностью
ими, связанной с собственными ощущениями – неуверенностью, некомфортностью при работе на сцене. Таким образом, студентка демонстрировала актуализированную внутреннюю заинтересованность в развитии способности публичного выступления.
97
Для описания образа идеального результата студентка обратилась
к понятию ораторское искусство и на основе изучения соответствующей
литературы выделила качества ораторского мастерства. Это требования
к построению речи: связанность, логичность, красноречивость и к поведению: самообладание, уверенность.
Чтобы сделать самооценку, студенткой были подобраны методики
оценки уровня сформированности, выделенных качеств ораторского мастерства. После их применения она определила собственный уровень сформированности этих качеств и оценила степень их несоответствия «тому, что должно быть». Таким образом была содержательно и операционально поставлена
проблема.
При этом следует отметить, что обоснование постановки проблемы
нельзя признать в полной мере удовлетворительным. Источники, к которым
обращалась студентка при поиске информации о показателях качества публичного выступления и методики оценки этих качеств, не подвергались критическому анализу и оценке.
На первом шаге разработки способа решения проблемы для каждого
выявленного несоответствия между «тем, что есть», и «тем, что должно
быть», были выделены факторы, порождающие это несоответствие и субъективно оценена степень их значимости (относительной степени влияния).
Так низкий уровень самообладания студентка объясняла эмоциональной
чувствительностью, отсутствием силы воли и неумением контролировать
свои эмоции на сцене. Повышение уровня этого качества она связывала
с формированием эмоциональной стабильности в критических ситуациях.
Представленная в проекте диаграмма Исикавы свидетельствует об ограниченности области поиска. Каждой подпроблеме соответствовал только один
фактор, определявшийся как главный. Кроме этого, не по всем структурным
составляющим проблемы прослеживалась причинно-следственная связь.
На втором шаге разработки решения проблемы были определены
методики и упражнения совершенствования характеристик ораторского
мастерства. В представленной работе студентка демонстрирует понимание
необходимости анализа потенциальных возможностей и негативных последствий реализации выявленного способа решения проблемы, но реально
он не проводился. Систематическое выполнение методик и упражнений,
по мнению автора, является необходимым и достаточным условием получения качественного результата. Здесь снова проявляется невысокая критичность ее мышления.
При постановке цели проекта студентка ориентировалась на требования, которые предъявляются к действию целеполагания. Цель была задана
конкретно, в ней зафиксирован уровень совершенствуемых качественных
характеристик ораторского мастерства (высокий). Для его оценки существуют методики, и они были представлены на этапе постановки проблемы, следовательно, после реализации проекта можно будет сравнить желаемые результаты с действительными. В формулировке цели определен срок дости-
98
жения этих результатов, но не представлено обоснование возможности их
получения к установленному сроку. Студентка не смогла привести обоснования того, что применение выбранных ею методик и упражнений позволит
достичь сформированности именно высокого уровня ораторского мастерства.
На следующем этапе проектирования – студентка последовательно
реализовала все шаги по разработке плана реализации проекта. Первоначально был определен состав работ. Он представлял собой последовательное совершенствование отдельных характеристик ораторского мастерства.
Для каждого вида работ был произведен расчет продолжительности его
выполнения. В ленточной диаграмме Ганта была представлена последовательность и продолжительность работ. При составлении плана - графика
студентка детализировала отдельные этапы и конкретизировала сроки реализации каждого действия. Контроль промежуточных результатов в плане
не был представлен. Отчасти это связано с относительной простотой решаемой проблемы. Каждое действие – это отработка одного из компонентов
ораторского мастерства, и оно не оказывает особого влияния на другие результаты.
На следующем шаге разработки плана представлен бюджет проекта.
Таким образом, студентка демонстрировала ориентированность на понятие
«плана», рациональность разработки плана реализации проекта. При этом
в проекте отсутствует анализ возможности реализации отдельных этапов
плана и обоснованность действий, входящих в его состав.
99
ГЛАВА 7
Уровни
Результаты по субтесту 1
до обучения
Результаты по субтесту 1
после обучения
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ 5 0 0 0
0
4 0 0 7 0 3 1 0 16
3
2
14
17 6 16
1
16
13 2 11
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
По завершении реализации учебной программы было проведено повторное тестирование в контрольной и экспериментальной группах. В этой
главе приводятся его результаты, они сравниваются с результатами начального тестирования и дается анализ произошедших изменений.
7.1 ИЗМЕНЕНИЯ В УМЕНИИ СТАВИТЬ ПРОБЛЕМЫ
В таблице 7.1 проведены данные предварительного и итогового тестирования по субтесту 1 для контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 7.1
Результаты тестирования способности ставить проблемы
до и после реализации учебной программы
Анализ данных таблицы 7.1 по G-критерию знаков показывает, что
в контрольной группе не обнаруживается значимых сдвигов.
Исключив нулевые сдвиги, получаем общее количество сдвигов n = 5.
Типичные сдвиги – положительные.
Отрицательных сдвигов – нет.
Для n = 5
Gэмп. = 0
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]