Проблемы формирования культуры мира в образовательном пространстве Москвы. Сборник научных статей

искусства, а также обеспечить качественную подготовку специалистов, востребованных на рынке труда города Москвы.

Курс на формирование кластеров в российской экономике взят в 2005 г. и является одним из основных лейтмотивов федеральных и региональных программ социально-экономического развития в модернизации экономики, стимулирования спроса на инновации и результаты научных исследований, создания условий для формирования научно-производственных кооперационных связей.

Инновационная модель образовательного кластера декора- тивно-прикладного искусства и дизайна в колледже понимается как экосистема, совокупность проектов и партнеров, профильной инфраструктуры и компетенций в сегменте культуры, искусства и народных промыслов, дизайна и современных технологий. Создание образовательного кластера базируется на федеральных целевых программах «Развитие образования на 2011–2015 годы», приоритетном национальном проекте «Образование», федеральном законе «Об образовании» и городской целевой программе «Столичное образование на период 2012–2016 гг.».

Цель создания кластера — обеспечение качества, эффективности и доступности профессионального образования на основе государственно-частного партнерства. Создание кластера предполагает информационную открытость, мобильность, прозрачность системы качества образования, кооперацию с социальными партнерами.

КДПИ № 36 им. К. Фаберже по вопросам подготовки кадров взаимодействует с социальными партнерами по различным направлениям деятельности:

–общественными организациями, в том числе с Московской палатой ремесел, Гильдией ювелиров России, Гильдией русской моды, Всероссийским музеем декоративно-прикладного искусства, Торгово-промышленной палатой Российской Федерации;

–предприятиями Москвы (потенциальными работодателями выпускников) — Творческая фирма «Сирин», ООО «Русская ювелирная компания № 1», ООО «Часовой завод Ника» и др.;

151

– образовательными учреждениями, в том числе высшего профессионального образования — Московский государственный педагогический университет, Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского и др. Целью социального партнерства является профессиональная подготовка кадров для малого бизнеса и потребительского рынка в соответствии с социально-экономическими потребностями Москвы, что определяет карьерный рост выпускников колледжа.

Реализация этой задачи предполагает:

1.Мониторинг потребностей работодателей в кадрах, создание банка данных (вакансий) на подготовку специалистов;

2.Включение работодателей в программу контроля качества профессионального образования, результатов формирования профессиональных компетенций у выпускников (сертификация);

3.Организация на базе производств работодателей специальныхучебныхцентров,полигонов,гдестудентынаконкретныхрабочих местах осваивают профессию, а преподаватели и мастера производственного обучения проходят стажировки;

4.Участие работодателей в совместных инновационных проектах колледжа, в формировании образовательных программ, перечня учебно-производственных работ;

5.Корректировкаструктурыисодержанияподготовкиспециалистов с учетом потребительского спроса населения.

Следует отметить, что инновационная модель образовательного кластера базируется на:

1.Компоненте синтезирующем — обогащение опытом выс-

ших учебных заведений с целью повышения качества профессионального образования, стимулирование совместных прикладных исследований;

2. Компоненте внедряющем — взаимодействие колледжа и социальных партеров, предприятий-работодателей, формирующее практико-ориентированное обучение, обеспечивающее повышение качества, сокращение сроков подготовки специалистов с учетом текущих и прогнозных требований экономики региона, реализацию совместных проектов, в том числе и во внебюджетной деятельности;

152

3.Компоненте транслирующем — трансляция результатов исследований, изысканий и апробирование методологических разработок, образовательных программ.

Создание образовательного кластера преследует решение следующих задач:

1.Форсирование качества профессионального образования, соответствующего стратегии развития экономики Москвы и профессиональным стандартам;

2.Модернизация информационно-образовательной инфраструктуры и методического обеспечения колледжа;

3.Формирование и внедрение системы образовательных кластеров на основе государственно-частного партнерства;

4.Развитие инновационной практико-ориентированной деятельности студентов и преподавателей колледжа;

5.Развитие системы воспитания и дополнительного образования в колледже;

6.Создание модели опережающего профессионального обучения при реализации программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации в соответствии с запросами работодателей;

7.Внедрение новых финансово-экономических механизмов управления колледжем для увеличения инвестиционной привлекательности.

ВусловияхапробированияФГОСНПОиСПОактуальностоит вопрос управления качеством образования, решению которого способствует созданная в колледже служба мониторинга качества образования. Интегральная характеристика системы образования должна отражать степень соответствия образовательной практики государственным нормативным требованиям и стандартам, социальному­ заказу, заявкам предприятий — социальных партнеров, и образовательным потребностям обучающихся [1: с. 55–58].

Создание образовательного кластера требует современных методов и средств организации образовательного процесса, в том числе проектного метода, дистанционного обучения, кейстехнологий, интерактивного обучения и пр. [2: с. 109–125]. Кла-

153

стерный подход позволит придать гибкость организации управления качеством образования в колледже, интенсифицирует и систему подготовки специалистов с учетом текущих и прогнозных требований производства. Кроме того, есть возможность решить проблему ограниченности инвестиций в обеспечении инновационной деятельности, поскольку, как показывает зарубежный опыт, такой подход создает инвестиционную привлекательность.

Таким образом, создание инновационной модели образовательного кластера декоративно-прикладного искусства и дизайна позволит организовать эффективную деятельность по формированию образовательной среды, обеспечивающей выявление и поддержку одаренных и талантливых учащихся.

Литература

1.Твердынин Н.М. Общество и научно-техническое развитие. М.: Мегаполис, 2012. 136 с.

2.Устименко В.К. Методика технологического образования учащихся: вариативный подход. М.: Социальный проект, 2009. 128 с.

154

О.В. Шаповалова

учитель русского языка и литературы школы № 883 (г. Москва)

Причины возникновения конфликтов в педагогическом коллективе: социологический анализ

Формирование и накопление конфликтогенного потенциала в педагогическом коллективе, который признается многими социологами одним из самых конфликтных среди профессиональных сообществ, тесно связано с объективными и субъективными факторами. Объективные факторы проявляются при несоответствии цели и результата педагогической деятельности. Субъективные, как правило, порождаются межличностными и внутригрупповыми конфликтами. Субъект, находящийся в состоянии конфликта, часто испытывает рассогласование социальных мотивов­ , отношений, ожиданий. Такой субъект характеризуется несбалансированной­ структурой личности, он не способен преодолеть тревожность, агрессивность, безосновательное стремление к превосходству, к социальному самоутверждению. К качествам субъекта, склонного к конфликтам, также следует отнести неуверенность в себе, неприятие профессиональных, социальных и политических реалий, отсутствие навыков и умений социального взаимодействия­ . К субъективным факторам, негативно влияющим на взаимоотношения в микросоциальной среде, можно отнести также неудовлетворенность социальным статусом.

Факторы, негативно влияющие на взаимоотношения в социальной микросреде, могут привести­ как к незначительным сбоям и трениям в процессе профессионального общения, так и к деструктивным­ изменениям поведения субъектов профессиональной деятельности, вплоть до отказа от общения, при снижении уровня осознания причин трудностей, а также к формированию тревожно­го отношения к любой ситуации общения. Как отмечает известный отечественный ученый С.А. Митрохина, «конфликты в профессиональной педагогической среде чаще все-

155

го обусловливаются как социально-экономическими причинами, так и личностными качествами хотя бы одного из коммуникантов (эгоизм, равнодушие, хамство, лживость, желание говорить

имыслить о людях почти исключительно в категориях оценки)» [1: с. 213]. По ее же мнению, контрпродуктивная коммуникация происходит при попытке:

–доказать свое преимущество;

–дискредитировать партнера с помощью интриг и ложных обвинений;

–подчинить коллег своим интересам­ , использовать их для собственной выгоды.

Все вышеуказанное, как правило, приводит к микросоциальной конфронтации, под которой мы понимаем столкновение

ипротивостояние социальных интересов, личных и профессиональных убеждений в условиях конкретной корпоративной группы. При этом неадекватное развитие социально-перцептивной сферы личности является­ одной из причин затрудненного общения, снижения конфликтологической устойчивости всего профессионального коллектива. Социально-перцептивные способности субъекта затрудненного общения отличаются низким уровнем развития эмпатии и выражаются в эгоцентрической направленности социального поведения.

По данным Отдела социологии образования Института социо­ логии РАН, 25 % от общего числа конфликтов в педагогических коллективах возникают по причине низкой коммуникативной культуры. Под термином «коммуникативная культура» применительно к педагогу мы понимаем культуру его профессиональнопедагогического общения с другими субъектами учебно-воспи- тательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать учащихся и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения. Низкий уровень коммуникативной культуры сопровождается неумением выбирать адекватную форму общения­ , неспособностью обеспечить обратную связь в процессе профессиональной деятельности, не-

156

умением аргументировать свою точку зрения, нежеланием поддерживать приятельские отношения с коллегами, враждебность, высокомерие, заискивание, подозрительность и пр. Все это усугубляется стремлением получать в процессе коммуникации лишь положительные эмоции, навязывать свою позицию, во что бы то ни стало отстаивать свою правоту.

Напряженность в трудовом коллективе интерпретируется как состояние, не способствующее удовлетворению базовых потребностей и порождающее неадекватное общение. Согласно Б.С. Волкову, «неадекватное общение в профессиональном сообществе может возникнуть вслед­ствие неудовлетворения, фрустрации, стремления к превосходству. Субъект затрудненного общения выбирает гиперкомпенсацию как способ преодоления чувства неполноценности, прибегает к хвастливости, высокоме­ рию и т.п. Такой субъект постоянно­ испытывает чувство зависимости от других, беспомощность­ , профессиональную неполноценность, отсутствие социальной безопасности, он деструктивен­ в общении» [2: с. 117].

Кроме того, 18 % конфликтов возникают по причине неудовлетворенности экзистенциальных потребностей (смысла жизни, целостности, уникальности, самоактуализации), ведущей к недоверию, антипатии, цинизму, отвращению, профессиональному выгоранию, отсутствию интереса­ к профессии. В соответствии с концепцией трансактного анализа Э. Берна, «конфликт может получить развитие в результате неправильного выбора ролевого поведения. Коммуникация неизбежно станет непродуктивной, если одна из сторон постоянно демонстрирует несходство между установками, ценностями, завышает требования к результатам общения» [3: с. 96].

Наибольший ущерб взаимодействию и взаимопониманию наносят коммуникативные барьеры, возникающие из-за отсутствия или недостаточной развитости конфликтологической компетентности. По этой причине, согласно данным Отдела социологии образования ИС РАН, возникают свыше 30 % конфликтов. Понятие «конфликтологическая компетентность» мы рассматриваем, как

157

способность получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять свою позицию на основе уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Конфликтологическую компетентность можно оценить по стилю поведения человека в обществе, в частности по стилю его общения с коллегами. Современный уровень профессиональной педагогической культуры основан не только на наличии конфликтологической компетентности, но и предполагает систематическую работу, цель которой — повышение коммуникативной культуры с опорой на разные мотивы. К таким мотивам относятся:

–ситуативно-проблемные, побуждающие к разрешению конкретных проблем и достижению социальных целей;

–материальные, связанные с получением­ выгоды;

–социальные, нацеленные на установление адекватных взаимоотношений;

–профессиональные, побуждающие­ к овладению знаниями, умениями и навыками, необходимыми в профессиональной деятельности;

–мотивы самосовершенствования.

Таким образом, овладение педагогами конфликтологической компетентностью — первый шаг к формированию культуры мира в образовательном пространстве Московского мегаполиса.

Литература

1.Митрохина С.А. Социологический анализ конфликтов. – Ставрополь: СГУ, 1999. – 275 с.

2.Волков Б.С., Волкова Н.В. Конфликтология. – М.: Академический проект, 2005. – 376 с.

3.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб:

Питер, 2004. – 400 с.

158

И.Ф. Щербаков,

учитель истории школы № 906 (г. Москва)

Патриотизм как важный элемент консолидации учащихся школ Москвы

Патриотизм свойствен любому, цивилизованному государству. Воспитание в человеке патриотических чувств помогает ему осознать необходимость строить новый мир, мир любви и согласия. В современной России воспитание гражданственности и патриотизма определяется законом в качестве одного из принципов государственной политики в области образования [1: с. 43].

Понятие патриотизма имеет различные аспекты: историкофилософский, социально-педагогический, психолого-педагоги- ческий.

Как общественно-историческое явление патриотизм — это любовь к Родине, проявляющаяся во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Социально-педагогический аспект выражается через отношение к Родине и Отечеству.

В психолого-педагогическом аспекте патриотизм выступает как моральное чувство. Учитывая, что Россия является многонациональным государством, формирование патриотических чувств может сыграть решающую роль в консолидации различных народов и наций.

Вопрос патриотического воспитания молодого поколения волновал человечество со времен зарождения цивилизаций. Еще Конфуций выделял такие ценности, как «уважение к старшим, любовь к семье, народу, стране, соблюдение традиций» [2: с. 109].

Русские философы и педагоги также считали, что очень важно закладывать благородные помыслы с детства. Так, например, А.С. Макаренко считал, что «школа должна воспитывать образованных людей, квалифицированных работников, которые имеют организационные навыки. Каждый воспитанник должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым патриотом» [3:

с. 368].

159

Наша же задача заключается в том, чтобы выяснить, какие ценности присущи молодому поколению и как они влияют на восприятие и понимание того, что происходит вокруг них. Первый вопрос, который нас интересовал, это — как учащиеся определяют патриотизм, что для них значит быть патриотом.

Данные социологического опроса учащихся старших классов ряда общеобразовательных учреждений Москвы показывают, что большинство школьников (55,6 %) считает, что быть патриотом — значит любить свою страну и трудиться на ее благо вместе со всеми другими народами, проживающими на ее территории. При этом не может не возникнуть вопрос: 55,6 % — это много или мало? Чтобы правильно оценить этот показатель, обратимся к ответам других респондентов. Прежде чем анализировать полученные результаты, следует учитывать, что учащиеся могли при желании отметить один или несколько понравившихся ответов на заданный вопрос: «Что значит для тебя быть патриотом?» Ответы распределились следующим образом:

–39,5 % старшеклассников ответили, что «Быть патриотом — это значит соблюдать традиции и обычаи своей нации»;

–37 % респондентов убеждены, что «Быть патриотом — значит любить свою страну и трудиться на ее благо, не ущемляя прав представителей другой национальной культуры»;

–35,3 % учащихся считают, что патриотизм заключается в том, чтобы «Знать историю своей нации»;

–20,5 % полагают, что «Быть патриотом — значит знать культуру своей нации»;

–19,7 % респондентов считают, что достаточно «Жить в своей стране», чтобы быть патриотом;

–1,4 % старшеклассников дали другие ответы.

Вцелом 75,4 % старшеклассников, судя по опросам, считают себя патриотами России; тогда как 24,6 % патриотами себя не считают. При этом следует отметить, что ответы русских и нерусских респондентов в этом вопросе совпадают.

Таким образом, можно сделать вывод, что термин «патриотизм» современные школьники понимают примерно одинаково.

160