Педагогические технологии для старшей школы в условиях цифровизации современного образования. Учебно-методическое пособие для учителей

приобретает самоопределение личности. Этим обусловлена форма и содержание УМК «Саквояж путешественника».

ЛИТЕРАТУРА

Варенина Л. П. Геймификация в образовании // Историческая социально-образовательная мысль. — 2014. — № 6. — С. 314–316.

Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе: методическое пособие. — 2-е изд. — СПб.: СПб АППО, 2005.

Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт; издво «Флинта», 1998.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.

Крылова О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Рос. пед. ун-т. — Санкт-Петербург, 1995.

Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-ме- тодическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

Минскин Е. М. От игры к знаниям. — М.: Просвещение, 1982. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные техноло-

гии в системе образования. — М.: Академия, 2000.

Савина Ф. К. Инновационные технологии в учебно-педагогиче- ском процессе школы и вуза: Сб. научных статей. — Волгоград: Перемена, 1993.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998.

Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обу­ чения в средних специальных учебных заведениях: учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. — М.: Мастерство, 2001.

Терский В. Н., Кель О. С. Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников. — М.: Просвещение, 1966.

Хабиб Р. А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. — М.: Педагогика, 1979.

Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике: пособие для учителя / Пер. с болг. — М.: Просвещение, 1993.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Все наше достоинство — в способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы ничто. Постараемся же мыслить достойно — в этом основа нравственности

Б. Паскаль

Школьные учебники становятся все толще. Количество учебных предметов, которые изучают современные ученики, — все больше. А уровень знаний и уровень общеучебных умений современных учеников, по мнению многих учителей и преподавателей высшей школы, все ниже. Может, экстенсивный путь развития образования уже исчерпал себя?

ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

Технологию развития критического мышления разработали американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Педагоги начали осваивать ТРКМ более 25 лет назад, и она не является уже для России новой. Однако технология не получила широкого распространения, педагоги применяют ТРКМ частично, т. е. отдельные приемы.

ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Еще Лев Толстой говорил: «Знание только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью». Но как к этому прийти, когда чаще всего учителю не важно, что именно думает ученик по тому или иному вопросу, а важно только то, насколько точно он воспроизвел его слова или текст параграфа учебника?

Такое положение дел перестало устаивать всех: государство, которое осознало необходимость обновления образования на всех уровнях и взяло курс на обновление образования; общество, которое пришло к выводу, что человек, являющийся носителем уста-

ревшей информации, не владеющий эффективными стратегиями мышления, не способен быть творцом, развивать окружающую действительность и быть компетентным специалистом своего дела.

Ответ на вопрос «Как этого добиться?», по нашему мнению, может дать технология развития критического мышления (ТРКМ), которая способна решить ряд задач, касающихся обновления образовательного процесса в условиях старшей школы.

Конечно, технология развития критического мышления может быть востребована не только на ступени старшей школы. Учиться работать с информацией необходимо и на более ранних ступенях обучения. Однако данную технологию можно отнести к так называемым сквозным и использовать еще в начальной школе, а продолжать и при обучении взрослых.

Технология развития критического мышления имеет ряд пре­ имуществ.

1.Развитие посредством приемов данной технологии навыков критического анализа, которые являются неотъемлемыми характеристиками современного выпускника средней школы.

2.ТРКМ входит в банк технологий, которые призваны активизировать образовательный процесс в школе, повысить самостоятельность учащихся, эти и многие другие задачи стоят перед российской основной и высшей школой.

3.Исследования, проведенные с выпускниками школ СанктПетербурга, показывают, что при применении ТРКМ происходит активное развитие умений критического анализа учащихся всех познавательных стилей, т. е. данная технология обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся.

4.Данная технология не привязана к предметной области — ее можно использовать при изучении самого широкого комплекса предметов, к тому же за счет разнообразия приемов можно выстраивать изучение учебного курса практически целиком в рамках данной технологии, делая ее использование системным и методичным.

Название данной технологии не является привычным для нашего менталитета, потому что критика у нас ассоциируется с чемто неприятным. Но критическое мышление не означает критиканство, а связано с «использованием когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого

конечного результата» (Д. Халперн) и «предполагает проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения» (Линдсей).

Специфика этой технологии состоит в организации трехфазного процесса обучения. Однако, как показывает наш опыт, учителя сначала начинают использовать отдельные приемы данной технологии, а затем, приобретя опыт и увидев плоды своего труда, разрабатывают целые блоки учебных занятий и даже учебные темы в рамках данной технологии. Фазы (этапы) ТРКМ хорошо согласуются с привычными для российских учителей дидактическими циклами занятий.

ТРИ ФАЗЫ (ЭТАПА) ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Вызов.

Учащиеся «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до ее изучения; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируют собственные цели.

2. Осмысление.

Учащиеся читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом, активно конструируют (корректируют) цели своего учения.

3. Рефлексия.

Учащиеся соотносят получаемую новую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации сформулированной ранее индивидуально цели учения. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию.

Технология развития критического

мышления

Получение новой информации

Стадия

Соотнесение рефлексии новой информации

с собственными знаниями

Анализ всего процесса изучения

Определение материала направлений для

дальнейшего изучения темы

На ступени старшей школы могут быть использованы некоторые приемы технологии развития критического мышления.

З н а ю — Х о ч у у з н а т ь — У з н а л Стратегия была разработана в 1984 г. профессором из Чикаго

Д. Огл. Цель ее — развитие рефлексивности в процессе познания. Работая в данной стратегии, учащиеся учатся соотносить известное и новое, определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной им информацией.

У этой формы есть еще один резерв — работа с категориями информации, которые могут стать графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.

Основные правила работы с приемом ЗХУ:

—вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы;

—перечислите источники информации;

—попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации:

а) поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения; б) познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учите-

ля); в) ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите

свои ответы в третью графу таблицы;

г) посмотрите, нельзя ли расширить список категорий информации, включите в него новые категории;

д) поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу — в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

« Т о л с т ы е » и « т о н к и е » в о п р о с ы Прием может использоваться на любой фазе урока. Он может

быть применен для самостоятельной учебной и домашней работы. «Тонкими» вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно.

С и н к в е й н Прием применяется на стадии рефлексии, он позволяет обуча-

ющимся проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, объекту и т. п. Синквейн — это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях. Синквейн (фр.) обозначает «число 5». Таким образом, это стихотворение, состоящее из пяти строк.

Правила написания синквейнов: в первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным); вторая строчка — это описание темы в двух словах (двумя прилагательными); третья строчка — это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия…); четвертая строчка — это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме; последняя строчка — это синоним (метафора) из одного слова, которое передает суть темы.

К л а с т е р Является приемом графической систематизации материала, пред-

полагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда — это наша тема, вокруг нее планеты — крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Данный прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. А можно начать на стадии вызова и после осмысления информации продолжить и обобщить знания с помощью кластера на стадии рефлексии.

К о н ц е п т у а л ь н о е к о л е с о Прием является своеобразным кластером, но имеющим лишь

одну центральную гроздь (см. пример на с. 83).

В е р и т е л и в ы ?

Прием известен нашим учителям. Он может быть использован на стадии вызова с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Это позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении все занятие и задает определенную «интригу». Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат. Также своеобразная «Да-нет-ка» используется для проверки знаний обучающихся с возможной последующей самопроверкой.

Работа с использованием этого приема организуется определенным образом. Учитель задает вопросы, на которые учащиеся могут дать ответ да или нет. На стадии вызова обучающиеся заполняют первую строку таблицы.

После выполнения индивидуального задания учитель заполняет соответствующую таблицу на доске. Осмыслив информацию, ученики вновь возвращаются к данной таблице и заполняют вторую строку, проверяя свои суждения. Можно предложить детям найти подтверждение своих мыслей в тексте. Затем ответы проверяются, их можно занести в третью строку таблицы.

З и г з а г Эта стратегия также имеет несколько модификаций. Она позво-

ляет изучить и систематизировать большой по объему материал. Ее удобно применять при работе с текстами, которые хорошо разбиваются на смысловые отрывки. Данная стратегия используется для групповой работы, где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. Данная стратегия используется в течение всего урока на всех его фазах. Ее сложность в одинаковом количестве членов каждой группы по числу отрывков текстов. А это не всегда получается.

На стадии вызова используются разные приемы, например целеполагание, прогноз, ставящие своей задачей заинтересовать, привлечь внимание учащихся к теме урока. На стадии осмысления ученики делятся на группы, читают текст, не вдаваясь в его детали, и кратко его обсуждают. Учащиеся в группах рассчитываются по номерам. Каждому члену группы выдается экспертный лист, обучающиеся работают со своим отрывком, составляя опорный конспект или кластер.

Затем они создают новые группы — группы экспертов, в которых объединяются специалисты по отдельным вопросам. Их задачей является вторичное чтение текста, отбор материала и его структурирование, дополнение, подготовка к представлению данного фрагмента в своих рабочих группах и подготовка к презентации. При этом даже слабые учащиеся в процессе совместного обсуждения способны объяснить в своих группах данный фрагмент.

На стадии рефлексии учащиеся возвращаются в свои группы и по очереди объясняют другим членам группы свой отрывок, пользуясь общей презентационной схемой. Затем проходит общая презентация, где особое внимание уделяется трудным вопросам.

Р е ф л е к с и в н ы е в о п р о с ы Прием заключается в наборе вопросов, которые можно задавать

в конце занятия на стадии рефлексии. Данные вопросы носят эм-

патийный характер и являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой.

Примеры рефлексивных вопросов:

•Что показалось вам сегодня трудным?

•Каким способом была решена задача, нельзя ли иначе?

•Что в изученном сегодня для вас самое главное?

•Какие мысли, прозвучавшие сегодня, созвучны вашим?

•Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?

•Какие новые мысли, чувства у вас появились?

•Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?

•Были ли моменты недовольства собой?

•Какую пользу вы извлекли из этого урока, изученного текста?

•Почему вы выбрали именно эти задания?

•О чем хотелось бы поговорить поподробнее?

•Что бы вы хотели посоветовать своему учителю?

•Заметили ли вы свои успехи в?..

К р о с с в о р д Что такое «кроссворд», известно каждому. Но данный прием

приобретает определенную специфику, если его переносят на ТРКМ. Кроссворд учащимся необходимо заполнить при работе с текстом. Данный подход позволяет использовать этот прием на стадии осмысления, с тем чтобы более целенаправленно изучать информацию.

I N S E R T

Прием представляет собой особую маркировку текста при его прочтении:

I — (interactive) самоактивизирующая N — (noting) маркирующая

S — (system) система

E — (effective) для эффективного R — (reading and) чтения и

T — (thinking) размышления.

Данный прием предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующим ее заполнением относить фрагменты текста, его абзацы к определенными категориям.