Педагогические технологии для старшей школы в условиях цифровизации современного образования. Учебно-методическое пособие для учителей

При реализации технологии модульного обучения необходимо учитывать дидактические условия, при которых достигается высокая эффективность модульного обучения (по В. И. Андрееву):

1.Качественная разработка модулей, отбор и конструиро­вание содержания учебного материала, учитывающие интересы, возрастные особенности и другие личностные качества обучающихся.

2.Последовательная реализация модулей, которые позволя­ют интенсифицировать учебную деятельность на всех ее этапах.

3.Разработка и предъявление модулей позволяют сочетать изучение теории и формировать практические умения и навыки.

4.Варьирование проблемных задач и заданий с типовыми, требующими репродуктивной воспроизводящей деятельности обучающихся.

5.Применение наряду с основными дидактическими материа­ лами вспомогательной справочной литературы.

6.Сочетание контроля с самоконтролем обучающихся, который сравнительно легко достигается на основе модульного обучения.

При разработке модуля педагогу необходимо соблюдать определенную последовательность действий.

Шаг 1. Выдвижение целей и задач Определяется совокупность основных целей и эталоны их до-

стижения, на которые должен ориентироваться обучающийся. Задачи формулируются в деятельностном аспекте и предъявля-

ются учащимся в начале обучения.

Шаг 2. Обеспечивается контроль за усвоением этих задач Формулируются задачи обучения.

Подбираются критерии оценки.

Контрольные задания составляются с целью определить уровень усвоения, закрепить усвоенное, диагностировать трудности.

Конструируется эталонный контроль (по критериям результативности обучения).

Шаг 3. Конструируется учебный материал, помогающий обучающемуся освоить тему (опора на идею соответствия структуры учебного материала структуре дидактических целей модуля).

Для разработки модуля необходимо прежде всего структурировать информацию — как на уровне целей, так и на уровне содержания учебного материала в модульных программах, модулях и учебных элементах. Структура целей определяет структуру учебного материала в каждом конкретном модуле.

Обозначения: ЧДЦ — частные дидактические цели; УЭ — учебные элементы.

РЕКОМЕНДУЕМ!

Реализация принципа индивидуализации в модульном обучении предполагает конструирование карты самостоятельной работы по освоению модуля каждым обучающимся. Представляем один из возможных вариантов составления подобных карт.

ОБОБЩЕННАЯ МОДЕЛЬ МАРШРУТНОГО ЛИСТА ОСВОЕНИЯ МОДУЛЯ (автор С. В. Колесова)

Название модуля

Освоение модульных программ реализуется через освоение отдельных модулей. Изучение модулей строится по специальной организационной схеме процесса обучения, обеспечивающей возможность конструирования учащимися индивидуальных учебных маршрутов. Отметим, что индивидуализация осуществляется в рамках общей организационной схемы.

Общая организационная схема процесса модульного обучения имеет 22 степени свободы, что обеспечивает обучающемуся возможность выбора и конструирования индивидуального пути освоения модуля. Каждый вид деятельности, представленный в маршрутном листе, имеет несколько степеней свободы.

Такая организационная схема процесса обучения позволяет каждому обучающемуся развивать познавательную самостоятельность и организованность, формирует активную позицию и ответственность за результат обучения.

В процессе освоения учебного материала модуля учащийся имеет возможность работать в «своем» темпе, так как прохождение контрольных параметров имеет только нижнюю временную границу: не позднее указанного срока. Если ученик способен освоить материал быстрее, он проходит контрольные этапы раньше.

Если ученик выбирает путь самостоятельного освоения модуля, ему предлагается карта самостоятельной работы.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

КАРТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОСВОЕНИЮ МОДУЛЯ

(НАЗВАНИЕ МОДУЛЯ)

Внимательно ознакомься с картой самостоятельной работы и распредели свою нагрузку! Для выполнения заданий у тебя будет не более … часов.

Карта самостоятельной работы ученика заканчивается следующими задачами:

—перечисли, что обязательно нужно знать и уметь в результате освоения данного модуля;

—в соответствии со своим ответом составь карточку с текстом итоговой контрольной работы.

Затем обучающиеся обмениваются такими карточками и выполняют контрольные задания в качестве зачетных.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000.

Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997. Колесова С. В. Система и технология модульно-развиваюше-

го обучения // Технологии развивающего обучения. — СПб., 2002.

Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения. — Барнаул, 1994.

Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. — Вильнюс, 1989. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. —

Каунас, 1989.

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТАРШЕКЛАССНИКА

Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни, и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир.

А. Дистервег

По сути слова А. Дистервега — это идеал, к которому стремятся все педагоги. Идеал недостижимый для тех, кто лишает ученика свободы, самостоятельности, ответственности.

Там же, где есть выбор, творчество, поиск, исследование, появляется интерес, воля, умения и готовность к саморазвитию, к самоизменению, к творческому преображению себя и мира.

ХАРАКТЕРИСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Сегодня существует достаточно широкое понимание самостоятельной работы. Это и вид деятельности, и метод обучения, и форма организации деятельности, а также средство обучения и т. д. Самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства педагога, а с другой — как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации.

Основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать:

—наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

—проявление умственного напряжения обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

—проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;

—наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы;

—владение навыками самостоятельной работы.

Основной целью организации самостоятельной работы старшеклассников выступает самостоятельная деятельность. Это такой вид познавательной деятельности, в котором предполагается определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее выполнению — от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции с диалектическим переходом от выполнения простых видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей роли педагогического управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому обучающемуся, но лишь по мере овладения методикой самостоятельной работы (Г. М. Коджаспирова, 2005).

Самостоятельная работа направлена на решение дидактических задач, смысл которых состоит в том, чтобы:

—мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

—повысить ответственность обучающихся за свою учебу;

—научить обучающихся самостоятельно добывать знания из различных источников;

—способствовать развитию навыков и умений самообразовательной, исследовательской и творческой деятельности старшеклассников;

—способствовать развитию допрофессиональной компетентности старшеклассников;

—формировать у обучающихся системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по учебным дисциплинам и т. п.

Любая самостоятельная работа выполняется в несколько этапов.

1.Определение цели самостоятельной работы.

2.Конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи.

3.Самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи.

4.Выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения).

5.Планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи.

6.Реализация программы выполнения самостоятельной рабо-

ты.

7.Самоконтроль выполнения самостоятельной работы, оценивание полученных результатов.

При разработке заданий для самостоятельной работы обучающихся следует учитывать дидактические требования:

— примерные нормы времени для выполнения задания;

— логику и структуру учебного материала;

— практическое назначение задания;

— характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;

— постепенное нарастание сложности и проблемности.

Для разработки заданий для самостоятельной работы необходимо изучить различные подходы к классификации.

По частнодидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ:

— направленные на формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. В качестве са-

мостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания — работа с учебником, конспектом, лекцией и др.;

—направленные на формирование знаний, позволяющих решать типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т. д.;

—направленные на создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий учебно-исследовательского характера.

Самостоятельные работы также классифицируют по дидактической цели их применения (познавательные, практические, обобщающие); по уровню проблемности (репродуктивные, репродуктив- но-исследовательские, исследовательские (творческие); по методам научного познания (теоретические, экспериментальные, на моделирование, на наблюдение, на классификацию, на обобщение, на систематику); по типам решаемых задач (здесь возможны разные классификации: познавательные, творческие, исследовательские).

Как пример приведем классификацию по типам учебных задач

Д.Толлингеровой.

1.Задачи на воспроизведение знаний:

— на узнавание;

— на воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий;

— на воспроизведение определений, норм правил, воспроизведение текста.

2.Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

— определение фактов (измерение);

— перечисление и описание фактов;

— перечисление и описание процессов и приемов деятельности;

— анализ и синтез;

— упорядочение (классификация, категоризация);

— определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза и т. д.);

— абстракцию, конкретизацию, обобщение;

— манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.