Педагогические технологии для старшей школы в условиях цифровизации современного образования. Учебно-методическое пособие для учителей

—учитывать оценочные баллы и дополнительные, но ввести коэффициент соответствия (например, при выставлении итоговой отметки добавлять к оценочным 10% дополнительных баллов, т. е. коэффициент соответствия равен 10%).

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Предлагаем модель универсальной рейтинговой формулы, разработанной преподавателями РГПУ имени А. И. Герцена.

Обозначения: Вес. k. — весовой коэффициент (множитель к основным баллам);

n — количество работ, которые выполняет ученик; + баллы — баллы, которые добавляются к основным.

ЛИТЕРАТУРА

Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М., 2001.

Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов / Под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Союз, 2002.

Фридман Л. М. Психологическая наука — учителю. — М.: Педагогика, 1991.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

…Великая проблема подобна драгоценному камню — тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его

Ф. Ницше

Самые ценные знания не те, что получены в готовом виде, усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственного творческого исследовательского поиска. Специалисты в области психологии мышления подметили такую особенность: умственная деятельность ученого, делающего эпохальное открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике».

Для того чтобы учение было интересным, обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Организовать его нужно по законам проведения научных исследований. Тогда обучение уже не репродуктивное, а основано на творчестве, тогда в нем есть все то, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить желание познания.

ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

Исследовательская технология возникла на базе идей, появившихся в педагогике в последней трети XIX в. Биолог А. Я. Герд, историк М. М. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественно-научным, исследовательским принципом, подходом и т. д.

Проникая в практику обучения, исследовательский метод способствовал ликвидации метода заучивания учебного материала, формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлеченности учением, до-

ставлял учащимся радость самостоятельного поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении метода в отечественной педагогической практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков,

К.П. Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Исследовательский метод обучения с середины 1950-х гг. изуча-

ли М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. В. Дорно, Ю. В. Сенько, В. В. Успенский, Н. М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И. Я. Лернер.

Мысль о том, что исследование, проводимое школьником, и исследование, проводимое ученым, имеют много общего, оказалась весьма плодотворной. Большое внимание уделил этой проблеме С. Т. Шацкий. Учебное исследование, по мнению ученого, имеет те же этапы, что и научное:

1)постановка вопроса;

2)предполагаемое решение вопроса — догадка, гипотеза;

3)исследование догадки, гипотезы путем наблюдения, опыта, теоретического анализа;

4)разрешение вопроса и проверка;

5)фиксирование результатов исследования в форме записи, рисунка, коллекции и т. п.

Таким образом, в основе и научного, и учебного исследования лежат наблюдение, гипотеза, эксперимент (опыт), освещенные индуктивным логическим построением. Различие же между двумя видами исследования состоит в их объеме и степени новизны: научное исследование решает объективную проблему, учебное — проблему субъективную для ученика, т. е. объективно проблемой уже не являющуюся. Кроме того, в учебном исследовании некоторые этапы интеллектуальной рефлексии «пропускаются» или осуществляются в свернутом виде.

С. Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования. Первый тип — констатирующие исследования. Их цель — путем наблюдений раскрыть существенные признаки предмета (например, размеры, форму, вес, цвет и т. д.) или явления и привести к наполнению образов у ребенка.

Второй тип — умозаключающее исследование — использует наблюдения и добавляет к ним опыты, выявляющие причинные связи между явлениями.

Третий тип — обобщающее исследование — на основе наблюдений и опытов приводит детей к раскрытию закономерностей явления.

ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИИ

Под исследовательским методом обучения понимается организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода в обучении обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности и самообразовании.

В основе исследовательского метода обучения лежит исследовательская деятельность учащихся. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с не известным заранее решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере. Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания.

Говоря о самостоятельности школьника в учебно-исследова- тельской деятельности, мы подразумеваем, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, подталкивает к возможным выводам, но ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако, если говорить об ученических исследованиях узко прикладного, экспериментального характера в таких областях, как психологии, социология, экология, то результаты вполне могут нести в себе определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению взаимоотношений в классном коллективе, или исследование экологической ситуации в небольшом водо­еме).

Научное, а следовательно, и учебное исследование имеет определенную структуру:

—выявление и постановка проблемы исследования;

—формулирование гипотезы;

—планирование и разработка исследовательских действий;

—сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ и синтез;

—сопоставление (соотношение) данных и умозаключений, их проверка;

—подготовка и написание (оформление) отчета.

Учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников можно разделить на несколько видов. Однако это разделение достаточно условно, и зачастую предложенные виды сочетаются и успешно дополняют друг друга. Это организация исследовательской деятельности старшеклассников на уроке и во внеурочное время.

Почему же в последнее время все чаще употребляется термин «технология организации исследовательской деятельности»? Чем технология отличается от метода? Чтобы ответить на этот сложный вопрос, рассмотрим поисковые модели урока, которые возможны и онлайн, и офлайн.

ПОИСКОВАЯ МОДЕЛЬ УРОКА

Применение технологии организации исследовательской деятельности в образовательном процессе требует от педагога систематической и даже кропотливой работы с обучающимися по введению их в мир учебного исследования. В зарубежной образовательной практике существуют десятки моделей обучения, которые позволяют организовать исследовательскую деятельность школьников. Мы предлагаем рассмотреть три модели — от простой к более сложной — на основе уровней исследовательского метода обучения.

Модель 1. Обучение исследованию

Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

Шаг 1. Столкновение с проблемой. Шаг 2. Сбор данных — «верификация».

Шаг 3. Сбор данных — экспериментирование. Шаг 4. Построение объяснения.

Шаг 5. Анализ хода исследования.

Модель 2. Приглашение к исследованию (автор Д. Шваб)

Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления.

Технология: учитель ставит проблему, но метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности учащихся во время урока.

Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования. Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследо-

вания.

Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования.

Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.

Модель 3. Систематическое исследование (автор Микаэлис)

Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.

Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимся самостоятельно. Реализуется на третьей ступени обучения под руководством научных руководителей — преподавателей вуза и педагогов школы.

Шаг 1. Определение проблемы. Шаг 2. Выдвижение гипотезы.

Шаг 3. Выбор источников информации. Шаг 4. Анализ и синтез данных.

Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.

Шаг 6. Интерпретация данных в их соотнесении с социальными, экономическими, политическими и духовными процессами.

Учитывая рассмотренные варианты, мы предлагаем обобщенную поисковую модель урока. Данная модель может конструиро-

ваться учителем в двух вариантах — как организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности и как организация групповой учебно-исследовательской деятельности в цифровой среде.

Важной педагогической проблемой при организации данного типа урока выступает распределение ролей в исследовании. Исследователькоординатор задает вопросы по теме, формулирует, выдвигает гипотезу, предлагает план исследования и уточняет предмет исследования, работает с теоретической и справочной литературой для выстраивания аргументации и сбора информации, сравнивает данные c различных точек зрения, делает обзор необходимой литературы и анализ текстов (выделение главной мысли, аргументов), делает обобщения, выводы.

Организатор коммуникации задает вопросы по теме, организует и представляет данные в различных форматах с ориентацией на конкретную аудиторию, интерпретирует различные точки зрения, выстраивает дискуссию, аргументированно представляет свою точку зрения, редактирует текст, использует различные жанры коммуникации.

Организатор и участник принятия решений анализирует конкретные случаи и устанавливает их связь с более общими решениями, оценивает необходимость и достаточность данных для принятия решения, принимает решение на основе имеющейся информации.