psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

(например, игрушкой - зайцем) м о ж н о обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и одно­ значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливают­ ся малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года ж и з н и активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было на­ звано ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы до­ стать шарик, закатившийся под ш к а ф ) . На следующем этапе ребе­

но к учится соотносить орудия с тем предметом, на которое на­ правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром — воду). Т а к и м образом, он приспосабливается к свой­ ствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвое­

ни ю малышом общественного способа употребления вещей и ока­ зывает решающее влияние на развитие начальных форм мышле­ ния .

Развитие м ы ш л е н и я ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действен­ н ы й характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос­ ти, перемещать его в пространстве, действовать несколькими пред­ метами по о т н о ш е н и ю друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с п о м о щ ь ю других предметов или действий (например, сту­ чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, рече­ вого м ы ш л е н и я . В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные про­ цессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение . Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обоб­ щ е н и я часто бывают неправильными . Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Со­ вершенствование предметной деятельности способствует интен -

82 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

сивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуще­ ствляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в п р о и з н о ш е н и и слов. Слова, которые упот­ ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения . Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно­ сить одно и то же слово. О н и как бы играют им . В результате ребе­ нок учится правильно понимать и произносить слова, а также стро­ ить предложения . Это — период его п о в ы ш е н н о й восприимчивос­ ти к речи окружающих . Поэтому этот период называют сензитив - н ы м (благоприятным для развития речи ребенка) . Ф о р м и р о в а н и е речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким - то причинам (болезнь, недостаточное общение) рече­

конце первого и начале второго года ж и з н и наблюдаются некото­ рые зачатки игровой деятельности. Дети в ы п о л н я ю т с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрос­ л ы м ) . В этом возрасте о н и предпочитают игрушке реальный пред­ мет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточно­ го развития воображения еще трудно пользоваться предметамизаменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален . Но на всем протя­ ж е н и и раннего возраста э м о ц и и детей неустойчивы. Смех сменя­ ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление . О д н а к о малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают фор­ мироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми . «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году ж и з н и у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Ф о р м ы выражения симпатии становятся более разнообразными . Это и улыбка, и лас­

лее осознанным . В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолю­ бия, для ф о р м и р о в а н и я устойчивого положительноэмоциональ­ ного о т н о ш е н и я малыша к себе и к своим качествам.

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Д в и ж у щ и м и силами развития психики д о ш к о л ь н и к а являют­ ся противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в обще­ нии, с п о м о щ ь ю которой усваивается социальный опыт; потреб­ ность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит раз­ витие познавательных способностей, а также потребность в дви­ жениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений . Развитие ведущих социальных потребностей в д о ш к о л ь н о м возрасте характеризуется тем, что каждая из них при­ обретает самостоятельное значение .

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в

о б щ е н и и со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на ос­ нове увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расши­ рения его знакомства с окружающей действительностью. В этом

уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрос­ лый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое

возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возни­ кает и другая ф о р м а общения — личностная (см. там же), характе­ ризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих соб­ ственных с точки зрения нравственных норм . Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой ф о р м ы о б щ е н и я он отказывается от партнерства и становит­ ся в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личност­ ное общение наиболее э ф ф е к т и в н о подготавливает ребенка к обу-

тывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в ф о р м и р о в а н и и личности ребенка игра­ ет потребность в о б щ е н и и со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни . Между детьми могут возникать са­ мые разные ф о р м ы взаимоотношений . Поэтому очень важно, что­ бы м а л ы ш с самого начала пребывания в дошкольном учрежде­ нии приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопо­

рушками . Эти действия приобретают совместный, взаимозависи­ мый характер. К старшему дошко льному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие ф о р м ы сотрудниче­ ства: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну о п е р а ц и ю ; контролируют действия партнера, исправляют его о ш и б к и ; помогают партнеру, в ы п о л н я ю т часть его работы; при­ нимают замечания партнера, исправляют свои о ш и б к и . В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения . Стремление к руководству у

продолжают развиваться способы о б щ е н и я . Генетически наиболее ранней ф о р м о й о б щ е н и я является подражание. А.В. Запорожец от­ мечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения о б щ е с т в е н н ы м опытом [14,20].

На п р о т я ж е н и и дошкольного возраста у ребенка меняется ха­ рактер подражания . Если в младшем д о ш к о л ь н о м возрасте он под­ ражает отдельным ф о р м а м поведения взрослых и сверстников, то

элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. Ведущим видом деятельности д о ш к о л ь н и к а является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны ж и з н и , особенности деятельности и в з а и м о о т н о ш е н и й взрослых, приобретают и уточ­ няют свои з н а н и я об окружающей действительности, осваивают

ного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого чело­ века. В результате постоянного сравнения своего поведения с по­ ведением другого человека у ребенка появляется возможность луч­ шего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на ф о р м и р о в а н и е его личности .

Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продви­ гают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о на­ чале переходного периода, именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается

И з м е н е н и е позиции ребенка, возросшая самостоятельность и ак­ тивность требуют от близких взрослых своевременной перестрой­ ки . Если же новые о т н о ш е н и я с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность п о с т о я н н о огра­ ничивается, то возникают собственно кризисные я в л е н и я в сис­ теме «ребенок—взрослый» (со сверстниками этого не происходит). Наиболее т и п и ч н ы м и характеристиками «кризиса трех лет» явля­ ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протестбунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой «кризиса трех лет» является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим пе­ реходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего ма­ л ы ш а ? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребе­ нок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), от­ швырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предло­ жена «не вовремя» (обесценивание старых привязанностей к ве­ щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происхо­

элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям . При этом очень важ­ но, чтобы он испытывал положительные чувства, которые сти­ мулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное уча­ стие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошколь­ н и к знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приоб -

л и я , формируются любознательность, наблюдательность. Вовле­ чение д о ш к о л ь н и к а в трудовую деятельность, постоянное руко­ водство им со стороны взрослого — непременное условие всесто­ роннего развития психики ребенка. Большое влияние на умствен­ ное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при кото­ ром м о ж н о формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить эле­ менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения д о ш к о л ь н и к а , является его о т н о ш е н и е к требо­ ваниям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения ф у н к ц и й между участниками этого процесса и на­ л и ч и я конкретных условий. Специальные исследования дали воз­ можность определить эти функции . Ф у н к ц и я взрослого заключает­ ся в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Фун­ к ц и я ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учеб­

В исследовании Е.Е. Кравцовой1 показано, что новообразова­ нием дошкольного периода развития является воображение. Автор

н я я п о з и ц и я . Основное свойство воображения — способность ви­ деть целое раньше частей — обеспечивается целостным контек­ стом или смысловым полем предмета или явления . Оказалось, что

предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в

1 См.: Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыс - лообразование, которое обеспечивается развитием воображения .

Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано с ф о р м и р о в а н н о й системой эталонов предлагают решение, осно­ ванное на к л а с с и ф и к а ц и и значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и н о ж н и ц ы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сде­ лать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединя­ ют предметы по смыслу, например: ложкой м о ж н о есть морожен­ ное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но о н и , в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим

енная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого при­ обретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрос­ лых. Это означает, что представление об организации жизни до­ школьников, где перемежаются серьезные занятия и игра, пред­ ставляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психо­ логическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффек­ тивнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной ж и з н и , в которой проигрываются инте­ ресные для ребенка события и он получает определенные з н а н и я , умения и навыки.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Т а к оказалось, что, например, э ф ф е к т и в н о е обучение до­ ш к о л ь н и к о в чтению и математике имеет совершенно иную логи­ ку по сравнению с обучением младших ш к о л ь н и к о в . Дошкольни ­ ков целесообразнее обучать читать целыми словами и л и ш ь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только по­ том соединять две части в одно целое, складывать. Важное досто­ инство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специально организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научи­ лись этому самостоятельно, без посторонней п о м о щ и . Объяснить полученные факты возможно л и ш ь с п е ц и ф и к о й развития вообра­ жения, где целое воспринимается раньше частей.

88 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию про­ дуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения реша­ ется в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматрива­ ется в контексте других деятельностей дошкольника . Тогда оказы­ вается, что у д о ш к о л ь н и к о в изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обу­ чения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опред­ мечивания, д о о с м ы с л е н и я , непосредственно с в я з а н н ы й с особен­ ностями воображения .

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника . Ведущей деятельно­ стью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принят о считать вслед за Д . Б . Э л ь к о н и н ы м , но и после­ довательно с м е н я ю щ и е друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно - ролевая, игра с правилами и снова режиссер­ ская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показа­ ли специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в д о ш к о л ь н о м возрас­ те. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно - ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой — образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую л и н и ю развития игровой деятельности. Другими слова­ м и , для того чтобы овладеть сюжетно - ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра с в я з а н ы генетической преемственностью с сюжет­ но - ролевой, сюжетно - ролевая игра, как показано в исследовани­ ях Д . Б . Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с прави­ лами . Венчает развитие игровой деятельности в д о ш к о л ь н о м воз­ расте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности1 .

Развитие познавательной сферы дошкольника. В д о ш к о л ь н о м возрасте под в л и я н и е м обучения и воспитания происходит и н -

1 См.: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

тенсивное развитие всех познавательных психических процессов . Это относится к сенсорному развитию.

С е н с о р н о е развитие — это с о в е р ш е н с т в о в а н и е о щ у щ е н и й , восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений . Повышаются острота зрения и точность цветоразличе- н и я , развивается фонематический и звуковысотный слух, значи­ тельно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сен­ сорного развития ребенок овладевает п е р ц е п т и в н ы м и действия­ ми, основная ф у н к ц и я которых заключается в обследовании объек­ тов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, о б щ е п р и н я т ы х образцов чувствен­

эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конст­

мо ж н о задать следующие вопросы:

—Боря, почему плавают в воде листочки?

—Потому что они маленькие и легкие .

—А почему плывет пароход?

—Потому что большой и тяжелый .

Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать о б о б щ а ю щ и е выводы. На протя­ ж е н и и д о ш к о л ь н о г о возраста м ы ш л е н и е ребенка с у щ е с т в е н н о меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладе­ вает новыми способами м ы ш л е н и я и умственными действиями . Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уро­ вень необходим для последующего. М ы ш л е н и е развивается от на­ глядно-действенного к образному. Затем на основе образного мыш­ ления начинает развиваться образно-схематическое, которое пред­ ставляет промежуточное звено между о б р а з н ы м и л о г и ч е с к и м мышлением . Образно-схематическое м ы ш л е н и е дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свой­ ствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про­ цессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста м о ж н о сформировать п о л н о ц е н н ы е понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сход-

их свойств. Н а п р и м е р , для измерения д л и н ы — мерку (полоску бумаги). С п о м о щ ь ю мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризи - руется. Развитие его м ы ш л е н и я тесно связано с речью [17]. В млад­ шем д о ш к о л ь н о м возрасте на третьем году ж и з н и речь сопровож­ дает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей ф у н к ц и и . В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, ко­ торое нужно произвести. В среднем д о ш к о л ь н о м возрасте речь на­ чинает предшествовать в ы п о л н е н и ю практических действий, по­ могает их планировать . Однако на этом этапе образы остаются ос­ новой мыслительных действии. Только на следующем этапе разви­ тия ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в иссле­

бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотри­ те, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говори­ ли: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лоша­ дях».

На п р о т я ж е н и и дошкольного возраста происходит дальней­ шее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия . В младшем д о ш к о л ь н о м возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к вос­ произведению . В среднем и старшем дошкольном возрасте появля­ ются достаточно п о л н ы е представления памяти . Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты п о м н и ш ь , какая бывает собака?» — дети среднего дошколь­ ного возраста о п и с ы в а ю т конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей старшего дошкольного возраста носят о б о б щ е н н ы й характер: «Собаки — друзья человека. О н и сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образ­ ной к словесно - логической . Развитие произвольной памяти начи­ нается с в о з н и к н о в е н и я и развития произвольного воспроизведе­ н и я , а затем следует произвольное з а п о м и н а н и е . Выяснение зави­ симости з а п о м и н а н и я от характера деятельности д о ш к о л ь н и к о в