psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

Глава V

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА И СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

подростничества (сред­ него школьного возра­ ста) и ранней юности

вались самостоятель ­ но, обособленно . Со­ вместное их рассмотре­ ние в одной главе обус­ ловлено тем, что гра­

ницы их становятся все более и более размытыми, а типы ведущей деятельности, по су­ ществу, перекрываются. Такова жизнь, такова практика ж и з н и по­ давляющего большинства подростков и ю н о ш е й в нашей стране. В какой мере это оправданно с точки зрения психологической тео­ рии, должны показать специальные исследования б л и ж а й ш и х лет.

Отличия подростков и ю н о ш е й от младших ш к о л ь н и к о в пока еще сохранились.

§1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в психологическом развитии младшего ш к о л ь н и к а связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психологическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных в з а и м о о т н о ш е н и й с ок­ ружающими . Известно, что одна из важнейших особенностей под­ росткового периода — бурное ф и з и ч е с к о е и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влия­ нием усиленного ф у н к ц и о н и р о в а н и я желез внутренней секреции повышается возбудимость их нервной системы. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается п о в ы ш е н н а я раздражительность,

172 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупре­ дительность.

С т а р ш и й ш к о л ь н ы й возраст - начальная стадия ф и з и ч е с к о й зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В ф и з и ч е с к о м о т н о ш е н и и — это период спокойного развития. При­ рост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет д и с п р о п о р ц и и отдельных частей тела, нет свойственной подрост­ ку неуклюжести и несоразмерности движени й . И н т е н с и в н о идет развитие мускулатуры (рост м ы ш ц в длину и ширину) . В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15 - 32%, в 17—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, п р о и с х о д я т п р о ц е с с ы внутриклеточного у с л о ж н е н и я , а значит, и развитие соответствующих ф у н к ц и й . Все это определяет готовность старшего ш к о л ь н и к а к ф и з и ч е с к и м и умственным на­

ности для выбора п р о ф е с с и и . Наряду с этим о н о также оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности . Осознание сво­ ей ф и з и ч е с к о й силы, привлекательности, здоровья влияет на фор­ м и р о в а н и е у ю н о ш е й и девушек высокой с а м о о ц е н к и , уверенно­ сти в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей ф и з и ч е с к о й слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм . Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной . В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто ф и з и ч е с к о й зрелости к зрелости социальной . Главное ее содержание — вовлечение во «взрослую» ж и з н ь , усвоение тех норм и правил, которые существуют в обще­ стве.

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого м н е н и я относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новооб­ разования возраста. В отечественной литературе существует по край­ ней мере три варианта определения ведущей деятельности подро­ стничества. Д . Б . Э л ь к о н и н выделял интимно - личностное общение, Д . И . Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В. Да­ выдов — о б щ е с т в е н н о значимую деятельность. Своеобразие соци­ альной ситуации развития подростка состоит в том, что он вклю­

одним, а со многими учителями, учитывать особенности их лич­ ности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную их п о з и ц и ю по о т н о ш е н и ю к учителям и воспитате­ лям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного вли­ я н и я взрослых, делая их значительно более самостоятельными .

Важное изменение в социальной ситуации развития подрост­ ка связано с той ролью, которую выполняет в этот период кол­ лектив учащихся. О н и включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу соци­ ального о б щ е н и я подростка, возможности усвоения социальных ценностей, ф о р м и р о в а н и я нравственных качеств личности . Имен­ но в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведе­ ния и деятельности подростков, как чувство долга, коллективиз­ ма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим ви­ дом деятельности, но основные новообразования в психике под­ ростка связаны с общественно полезной деятельностью.

Исследования Д . И . Фельдштейна1 показывают, что личность подростка получает развитие в системе о б ш и р н о й , многоплано­ вой, социально признаваемой и социально одобряемой деятель­ ности.

Стремление занять значимую п о з и ц и ю в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к с о ц и а л ь н ы м ценностям, облегчает их усвоение. Участие в группах сверстников выступает как особый способ включения подростка в жизнь .

Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их о т н о ш е н и е к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоакту­ ализации, повышается уровень социальной активности подрост­ ков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.

На первой стадии подростки «принимают» себя, хотя и выде­ ляют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитив -

1 См.: Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пси­ хологии. М.,1995.

174 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

н ы м отношением ребят. На третьей же стадии они начинают кри­ тически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка .

С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84% обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем зани­ мают большое место в их внутреннем мире.

И с с л е д у я о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и п о д р о с т к о в 60—80-х гг. Д . И . Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов общественно полез­ ного труда у подростков в период от 10 до 15 лет: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т.е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные

но ш е н и е к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуа­ листические . О н и включают две подгруппы: а) индивидуальнообщественной мотивации, связанной с самоутверждением, но от­ нюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориенти­ рованные на извлечение из труда только л и ч н о й выгоды. Исследо­ вания более тысячи детей показали, что у подростков 10—11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3% относятся к индивидуально-обществен­

ны м , а 13,3% — к индивидуалистическим мотивам . Но дети в этом возрасте еще плохо п о н и м а ю т смысл общественно полезного тру­ да, нередко толкуют его к а к п о м о щ ь б л и з к и м людям и т.п.

Структура мотивов подростков 14—15 лет меняется . Мотивы

отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50%) в иерархии их побудительных сил занимают индивидуально-обще­ ственные мотивы, такие, как стремление к с а м о п о з н а н и ю , само­ совершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ц е н и м о м обществом труде. Чисто индивидуалистические мотивы занимают всего 2% в направленности личности .

В 90-е гг., согласно Д . И . Фельдштейну, в н а ш е м обществе ра­ дикально пересматриваются прежние социальные ценности, нис­ провергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитар­ ная, прагматическая идеология. Образуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравственная атмосфера . Вместе с тем отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные п р и н ц и п ы . Характерен серьезный

дефицит позитивных воздействий на растущих детей всех инсти­ тутов социализации. Руководители школ, как отмечает Д . И . Фельдштейн, легко отказались от создания различных детских организа­ ций . Между тем тяга подростков к включению во все более широ­ кие и разнообразные социальные о т н о ш е н и я сохранилась. В ре­ зультате возникает множество самодеятельных подростковых и юношеских групп, не направленных на общественно значимые цели и нередко деформирующих развитие личности .

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х гг., Д . И . Фельдштейн обнаруживает их значительную разницу. В 50—70-е гг. у людей в подростковом возрасте доминировали мо­ тивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ ей группой и поступались своими интересами ради коллектива.

Д . И . Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и пред­ ставителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной ф о р м ы жизнедеятельности подростков, которая обеспе­ чивает каждому возможность стать реальным субъектом социаль­ ной ж и з н и , культуры, а значит, субъектом собственного разви­ тия»'.

По м н е н и ю К . Н . Поливановой2 , чрезвычайно важна для под­ ростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток л и ш ь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осу­ ществляет его, получает собственный продукт и тем самым про -

' являет собственный замысел. Проектная (разворачивание автор­ ского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-пер­ вых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, из­ менения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно - личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» — ссоры, знакомства.

' Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психоло­ гии. М., 1995. С. 258.

2 См.: Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

вступления в самостоятельную жизнь . Это создает с о в е р ш е н н о новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает не­ обходимость самоопределения, выбора своего ж и з н е н н о г о пути как задача первостепенной ж и з н е н н о й важности. Выбор профес­ сии становится психологическим центром ситуации развития стар­ ших ш к о л ь н и к о в , создавая у них своеобразную внутреннюю по­ з и ц и ю . Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания . Старшие ш к о л ь н и к и оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По д а н н ы м 70-х гг. выяснилось, напри­ мер, что среди учеников I—III классов вообще нет таких, у кото­ рых бы о т н о ш е н и е к различным сторонам ш к о л ь н о й ж и з н и и уче­ н и ю определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII - 20%, а в IX—X классах 58% смот­ рят на школу с п о з и ц и и своего будущего.

В 80-е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т.е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой

к л а с с н и к о в становится материальный — возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпо­

замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе ш к о л ь н ы й выпуск, тем чаще пере­ смотры своих ж и з н е н н ы х планов, ниже уровень притязаний . Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед реши­ тельным шагом».

В старшем ш к о л ь н о м возрасте устанавливается довольно проч­ ная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у

кой характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, кото­ рые предъявляются к в н и м а н и ю , наблюдательности, м ы ш л е н и ю , воле, характеру и другим психологическим особенностям челове­ ка в той или другой профессии .

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необхо­ димую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельно­ сти. Н а и б о л ь ш и й интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии . З н а ч и м ы м становится фак­ тор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники ре­ ш и л и продолжить образование после ш к о л ы ) .

П о д ч е р к н е м , что ц е н т р а л ь н ы м н о в о о б р а з о в а н и е м периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное . Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей ж и з н и .

Заметим, что в психологии развития профессиональное са­ моопределение подразделяется на несколько этапов, продолжи­ тельность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности. «Первый этап —

связанного с н и м и поведения . Второй - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или и н о й привлекательной для него профессии . Третий этап, захватываю­ щ и й весь подростковый и большую часть ю н о ш е с к о г о возраста, — предварительный выбор профессии ... Четвертый — практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в

Социальные притязания ш к о л ь н и к а и выбор специальности зависят от объективных условий (социального п о л о ж е н и я , мате­ риального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.). Большую роль играет п р о ф о р и - ентационная работа в школе [13, с. 97 - 107; 248 - 259] . Специалис­ ты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связы­ ваться с их ж и з н е н н ы м и перспективами и ц е н н о с т н ы м и ориента- ц и я м и . Наиболее важно знакомить ю н о ш е й и девушек с конкрет­ н ы м и примерами удачного или неудачного выбора п р о ф е с с и и , оказавшего существенное влияние на весь ж и з н е н н ы й путь чело­ века; ознакомить с условиями труда; учитывать, что для ю н о ш е й

развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потреб­ ность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую . Прежде всего это проявляется в стремлении под­ ростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно вос­ принимаемые стороны взрослости: в н е ш н и й облик и манера по­ ведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные укра­ шения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных гла­ зах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания . Такая взрослость приобрета­ ется путем подражания . И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации (кино, телевидение и т.д.). Стрем­ ление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотноше­ ниях со старшими . Подросток стремится расширить свои права и

ное расхождение в стремлении взрослого и подростка. Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в само­ утверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей . Учитель же для подростка не является та­ ким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника . Стремление занять достойное место в коллективе сверстников — один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрас­ те, что во имя п р и з н а н и я товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными уста­ новками . Потребностью в самоутверждении м о ж н о объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так назы­ ваемыми трудными подростками . Потерять авторитет в глазах то­ варищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетак­ тичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии то­ варищей. Такое замечание рассматривается им как унижение сво­ ей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают к о н ф л и к т ы между подростками и учителем, и они становятся «трудными».

180 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Д . И . Фельдштейном разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным о т н о ш е н и е м к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного гуманисти­ ческая направленность сочетается с альтруистической акцентуа­ цией. В этом случае для подростков большую ценность представля­ ет общество, интересы других людей (коллективистическая на­ правленность). Но при такой направленности в современных ус­ ловиях нередко происходит определенное обесценивание челове­ ком себя, ведущее к негативному о т н о ш е н и ю к себе, к патоло­ гическим и з м е н е н и я м личности и депрессивному состоянию . У второго типа гуманистическая направленность имеет индивидуа­ листическую акцентуацию . Для такого подростка важно призна­

п р о я в л я ю щ а я с я в безусловно положительном о т н о ш е н и и к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направ­ л е н н о с т ь соответственно с индивидуалистической и эгоцентри­ ческой акцентуацией . В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное о т н о ш е н и е к обществу, сочетающееся со сде ржанн ым о т н о ш е н и е м к себе.

К третьему типу Д . И . Фельдштейн относит подростков с деп­ рессивной направленностью . Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Н а к о н е ц , четвертый тип личности характеризуется суицидаль­ ной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости .

В отечественной литературе (в противоположность западной) существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста (Л.С. Выготский, Д . Б . Э л ь к о н и н и др.).

Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие ш к о л ь н и к и наиболее важной сфе­ рой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, м н е н и я : «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убежде­ н и я , и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах ж и з н и , чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную спе­ циальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому нахо­ дить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует ф о р м и р о в а н и ю нравственных взглядов