psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

Иерархия потребностей по А.Х. Маслоу

лить же их м о ж н о только в научном анализе, в м ы ш л е н и и , в це­ лях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. И как н е в о з м о ж н о понять, скажем, сердечно-сосудистую систему без рассмотрения целостной системы организма, точно так же мы никогда не поймем поведение, развитие и о т н о ш е н и я ребенка с о к р у ж а ю щ и м и , если будем изучать каждую его подсистему изоли­ рованно от других.

Рассмотрим такой пример. Девочка учится в III классе, и ей предстоит пройти тестирование для определения ее успехов в про­ шедшем учебном году. Если девочка в момент проверки устала или голодна, то она либо не выполнит задание, либо выполнит гораз­ до хуже, чем в том случае, если ее физические и биологические потребности полностью удовлетворены.

ренность, искренность и скрытность . Идеалы приобретают дей­ ственную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка.

Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребен­ ка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных и з м е н е н и й , но и перестрой­ кой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следую­ щей . Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кри­ зис, который может заметным образом влиять на поведение ре­ бенка . Т а к и м образом, развитие сопровождается к о н ф л и к т а м и между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою ф у н к ц и ю в регуляции поведения» [1, с. 21].

В психологической науке А.Валлон прежде всего известен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его науч­

сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей . Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания .

среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на раз­ витие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воз­ действие на детей оказывает ф а к т о р наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследствен­

личительные черты: п о н и м а н и е хода развития как процесса соци­ ализации, подчеркивание роли наследственного фактора в разви-

1 См.: Обухова Л.Ф. Две парадигмы детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 31.

54 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

тии (одаренность, задатки, способности предстают как данные при­ родой), рассмотрение среды в качестве условия развития без ука­ зания на существенные различия между ребенком и животным . Главная отличительная черта этой парадигмы — трактовка про­ цесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде. Биогенетический п р и н ц и п в психологии, н о р м а т и в н ы й подход в исследовании детского развития, отождествление развития и на­ учения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влия­ нием среды и наследственности в теории конвергенции, психо­

и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстриру­ ют п р и н ц и п и а л ь н ы е установки естественнонаучной парадигмы.

§2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

Развитие отечественной возрастной и педагогической психо­ логии проходило в контакте с исследованиями по этим пробле­ мам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского об умственном у т о м л е н и и учащихся (1879) была п е р в ы м э к с п е р и м е н т а л ь н ы м исследованием в возрастной и педагогической психологии и по­ служила началом исследований по этой проблеме, организован­ ных впоследствии в Австрии и Германии .

Первые научные разработки в области возрастной и педагоги­ ческой психологии в начале XX столетия осуществлялись с пози­

рии двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н . Н . Корни­ л о в ы м и П . П . Б л о н с к и м выдвигалась задача ф о р м и р о в а н и я новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педаго­ гической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возгла­ вил психологическое направление, с т о р о н н и к и которого стреми­ л и с ь установить связь теории с практикой .

О б ш и р н ы й материал по возрастной и педагогической психо­ логии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих ра­ ботах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Разви­ тие м ы ш л е н и я школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его в н и м а н и я — вопросы обучения и развития де-

бенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тща­ тельно изучены представления ш к о л ь н и к о в разного возраста. Уча­ щимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П . П . Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосред­ ственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представ­ л е н и я включается весь ж и з н е н н ы й опыт, усвоенные знания (стар­ ш и й ш к о л ь н ы й возраст). Используя метод свободных ассоциаций

ших, средних и старших классов и показал, как он, первоначаль­ но малый и отражающий непосредственно окружающих людей и

обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса поня­ тий в детском м ы ш л е н и и начиная с первых лет учебы в школе . Он показывает, какие возможности в плане р а с ш и р е н и я объема мыш­ ления и и з м е н е н и я его качеств таят в себе разные ш к о л ь н ы е пред­ меты. В процессе развития м ы ш л е н и е все более отвлекается от на­ глядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные сто­ роны п о н и м а н и я (узнавание, наименование, перечисление, опи­ сание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к ш к о л ь н о й практике . Он подчеркивает необходимость в ы я с н е н и я з н а н и й ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень п о н и м а н и я младших ш к о л ь н и к о в , уче­ н ы й предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных посо­ бий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П . П . Блонского в том, что, п р и м е н я я специ­ альную методику исследования представлений, памяти и мышле­ н и я , он делает ц е н н ы е для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходи­ мость развития умственной активности и творческих способнос­ тей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности де­ тей. Молодая российская наука накапливала э м п и р и ч е с к и й мате­ риал. Т а к в Ленинградском институте мозга Н . М . Щ е л о в а н о в ы м и его сотрудниками Н.Л. Ф и г у р и н ы м и М . П . Д е н и с о в ы м были о п и -

56 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

саны этапы развития ребенка от рождения до года, о с н о в а н н ы е на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом м о ж н о выделить несколько этапов развития возраст­

ной и педагогической психологии в России в начале XX столе­ тия1.

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психичес­ кого развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии .

IIэтап - 1907—1917 гг. — разработка методологических прин­

ци п о в построения возрастной психологии и педологии в России,

п о я в л е н и е п е р в ы х п с и х о л о г и ч е с к и х ц е н т р о в , с о е д и н я ю щ и х теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятель­ ность.

III этап — 1917—1924 гг. — период становления советской пси­ хологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Осо­ б е н н о важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное ш к о л ь н о е движение, многообразие ш к о л и детских садов, появление работ Н . К . Круп­ ской, С Т . Ш а ц к о г о и других педагогов.

IV этап — 1925—1928 гг. - период к о н с о л и д а ц и и разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концеп­

бенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся к о н к р е т н ы е задачи по развитию и усовершен­ ствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития пси­ хологии, п о я в л е н и я теорий, раскрывающих закономерности и ме­ ханизмы развития п с и х и к и (М.Я. Басов, Л . С . Выготский). Одна­ ко в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и педологию, с в я з а н н ы е с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школь­ ную жизнь . Разрьгв между теорией и практикой, до к о н ц а не пре­ о д о л е н н ы й в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается форми­ рование тоталитарного государства, п р о н и з а н н о г о жесткой иерар­ хической системой о т н о ш е н и й между людьми . Идеологизация на-

' Марциновская Т.Д. История детской психологии. М, 1998. С. 234-235.

уки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психоло­ гии. Усиливаются нападки на педологию, о б в и н е н и я в игнориро­ вании требований школы . Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило к а к педологию, так и дет­ скую психологию.

В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формирова­ нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при уча­

стии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического

развития психики, которая стала противостоять биологизатОрскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных иссле­ дованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является к о н ц о м био­ логического типа его существования и представляет собой каче­ ственный переход к новому типу развития — социальному. Усло­ вием ж и з н и м а л ы ш а при этом является деятельность других лю­ дей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потреб­ ность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в про­ цессе развития становится для него потребностью в другом чело­ веке, контакте, о б щ е н и и с н и м . Деятельность ребенка с предме­ том и его о б щ е н и е со взрослыми Л . С . Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую­ щие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воз­ действий окружающей среды на ф о р м и р о в а н и е психики. Решая эту проблему, ученый исходил из п о л о ж е н и я , что условия ж и з н и непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зави­ сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л . С . Выготский, по-разному воздействует на малыша . Для п о н и м а н и я ее в л и я н и я следует учитывать не толь­ ко те изменения, которые п р о и з о ш л и в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое п о н и м а н и е роли среды в пси­ хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня­ тие социальной ситуации развития. Она, по его м н е н и ю , прояв­ ляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Пере­ живание, подчеркивал он, есть единица, в которой представле­ на, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уров­ нем психического развития.

58Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Л. С . Выготский пересмотрел вопрос о в з а и м о о т н о ш е н и и обу­ чения и развития. П р и этом он исходил из следующего положения . Сложные ф о р м ы психической ж и з н и ребенка формируются в про­

цессе о б щ е н и я . Следовательно, о б щ е н и е в его наиболее система­ тизированной ф о р м е — обучении — и формирует развитие, созда­ ет новые психические образования, развивает высшие психичес­ кие ф у н к ц и и . Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­ вании психики, а его ф о р м ы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение э ф ф е к т и в н о , а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю­ щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­ тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л . С . Выготского имеют боль­ шое значение и в н а ш и дни для учителя, стремящегося к совер­ ш е н с т в о в а н и ю умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).

Наиболее известные западные к о н ц е п ц и и детского развития до и после Л . С . Выготского трактовали этот процесс с п о з и ц и и естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп­ ции Л . С . Выготского процесс развития проходит путь от социаль­ ного к индивидуальному: высшие психические ф у н к ц и и возника­ ют первоначально к а к ф о р м а коллективного поведения, как фор­ ма сотрудничества с другими людьми, и л и ш ь впоследствии они становятся индивидуальными ф у н к ц и я м и самого ребенка [19].

ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской ш к о л ы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П . И . З и н ч е н к о , П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая дея­ тельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что

нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению раз­ л и ч и й в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой пси­ хического развития, позволили сформулировать тезис о з н а ч е н и и деятельности в психическом развитии ребенка [19].

Д а л ь н е й ш а я разработка проблем возрастной психологии свя­ зана с именем СЛ. Рубинштейна. В книге «Основы о б щ е й психо­ логии» ученый подробно остановился на проблеме ф о р м и р о в а н и я психики . Основной закон развития психики, по его м н е н и ю , за­ ключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспи­ тываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это оп­ ределяет его движение вперед. Д в и ж у щ и м и силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым

проблема единства сознания и деятельности, впервые поставлен­ ная в отечественной психологии С . Л . Рубинштейном . Ученый ука­ зывал, что деятельность обусловливает ф о р м и р о в а н и е психики, психических процессов и свойств человека, а о н и , осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения . Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельнос­ ти, в которой она формируется и раскрывается. С о з н а н и е и пове­ дение, по С Л . Р у б и н ш т е й н у , развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного тру­ да), посредством которых ребенок активно включается в окружа­ ю щ и й мир .

сматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяс­ нить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотно­ ш е н и я м и , в которые он вступает с окружающей действительнос­ тью на различных этапах своего развития. Так, в д о ш к о л ь н о м воз­ расте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться

связи с поступлением в школу. Вся система о т н о ш е н и й ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед об-

Леонтьев указывает, что положение в системе общественных от­ н о ш е н и й само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредствен­ но же ф о р м и р о в а н и е психики ребенка обусловливает ведущая де­

Предметом глубокого анализа в работах А . Н . Леонтьева явля­ ются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по м н е н и ю ученого, заключается в том, что биологическое при­ способление — это и з м е н е н и я видовых свойств врожденного по­ ведения, которые передаются путем наследственности, а присво­ е н и е — воспроизведение исторически сформировавшихся челове­ ческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс при­ с в о е н и я социального опыта осуществляется в деятельности ре­ бенка, которая протекает в практическом и речевом о б щ е н и и с о к р у ж а ю щ и м и людьми, в совместных действиях с н и м и . Присвое­ ние наиболее э ф ф е к т и в н о в специально организованной деятель­ ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает

п и т а н и я является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, с в я з а н н ы е с ф о р м и р о в а н и е м личности ребенка. На основе теоре­ тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это ф о р м и р о в а н и е его ж и з н е н н о й

изучает мотивационно - потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной дея­ тельности ш к о л ь н и к о в , в них было выявлено соотношение на раз­ ных возрастных, этапах широких социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В даль­ н е й ш е м изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в ф о р м и р о в а н и и личности ребенка, их ф у н к ц и и в поведении и деятельности.

В ряде работ Л . И . Божович и ее сотрудников изучалась пробле­ ма а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы личности ребенка. Исследование детских