psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, с п е ц и ф и ч н ы м для возра­ стной и педагогической психологии, считается генетический ме­ тод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое ис­ следование (изучение родственников); 2) исследование прием­ ных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные иссле­ дования с п о м о щ ь ю близнецового метода проведены при сравне­ нии близнецов, каждый из которых проходил свою систему обу­ чения или при проживании в различных семьях.

я в л е н и я м и разного рода (например, физического, физиологичес­ кого, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую о б ш и р н у ю , группу составляют эмпирические методы добывания научных данных . К этой группе относятся на­ блюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные мето­ ды; психодиагностические (тесты, анкеты, о п р о с н и к и , социомет­ рия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятель­ ности (рисунков, л е п к и , ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути чело­ века, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно ак­ тивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный француз­ ский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Э м п и р и ч е с к и е методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. По­ этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь­

зуется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в

рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего че­ ловека. С п е ц и ф и к о й возрастной и педагогической психологии сле­ дует признать так называемый формирующий эксперимент, в рам­ ках которого создаются специальные условия изучения д и н а м и к и

12 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

развития психологических особенностей в процессе их целена­ правленного ф о р м и р о в а н и я .

Третью группу составляют методы обработки данных. К ним

относятся количественный (статистический) и качественный ана­ лизы ( д и ф ф е р е н ц и а ц и я материала по группам, вариантам, опи­ сание случаев, как наиболее полно выражающих типы и вариан­ ты, так и являющихся исключениями) .

Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним отно­

сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя­ ет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований . Он устанав­ ливает «вертикальные» генетические связи между уровнями раз­ вития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структур­ ные связи между всеми изученными характеристиками личности .

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое прове­ ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем п р и м е н е н и я разных конкретных методик по­ лучают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных . Прово­ дится количественный и качественный анализ данных исследова­ ния, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности . В обработке материала выделяют следующие мо­ менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро­ ванного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); срав­ нительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существен­ ных закономерностей) . Четвертый этап — интерпретация, истол­ кование полученных данных на основе психологической теории .

Исходный момент комплексной работы по определению ин­ дивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной и н ф о р м а ц и и о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. О с н о в н ы м и методами, п р и н я т ы м и в современной психологии для р е ш е н и я этой задачи, являются на­ блюдение и тестирование. Н а п о м н и м известные в современной

14 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

психологической науке рекомендации по практическому приме­

не н и ю этих методов.

По д наблюдением понимается целеустремленное и планомер­ ное восприятие объекта наблюдения с последующей систематиза­ цией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблю­ дательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп­

т и в н ы й и э м п а т и й н ы й . Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного к о м п о н е н т а наблюдательно­

ре н к о .

Эм п а т и я , как известно, характеризуется способностью к ото­ бражению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств.

По н и м а н и е и «эмоциональная сопричастность» — не только ре­ зультат м ы ш л е н и я или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений . И м е н н о поэтому при характеристике и раз­ витии педагогической наблюдательности в качестве одного из ком­ понентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель дол­ жен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельнос­ ти ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуа­ цию . Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить з н а н и я , необходимые для подобного отражения .

Вкачестве самоконтроля правильности п о з н а н и я мира другого че­ ловека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчерк­ нуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро ­ вание наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождаю­ щих.

О с н о в н ы е требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

1. Наблюдение должно иметь конкрет н у ю цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения .

2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятель­ ности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, зву­ к о з а п и с я м и и т.п.).

3. Количество исследуемых признаков должно быть минималь­ ным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь­ нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

4. Психолого - педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выби­ рать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной дея­ тельности в конце учебной четверти, так как у ш к о л ь н и к о в могут появляться признаки переутомления.

5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, долж­ ны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

6. Наблюдатель должен заранее знать, какие о ш и б к и могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 76 - 88]) .

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в де­

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разра­ батывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим л и ш ь то, что к настоящему времени возможности и не­ обходимость п р и м е н е н и я тестов для диагностики индивидуально - психологических характеристик осознаны .

Тестирование — это метод психологической диагностики, ис­ п о л ь з у ю щ и й с т а н д а р т и з и р о в а н н ы е вопросы и задачи (тесты), и м е ю щ и е определенную шкалу значений . Существуют три основ­ ные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличени­ ем продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) п р о ф е с с и о н а л ь н а я подготовка и отбор — в связи с т е м п о м роста и усложнением производства; в) психологическое консуль­ тирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков,

16 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде­ ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандарти­ зированное, часто о г р а н и ч е н н о е во времени и с п ы т а н и е , пред­ назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнообразные к л а с с и ф и к а ц и и тестов1. Они мо­ гут подразделяться:

1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты

вербальные и тесты практические;

2) по ф о р м а м процедуры обследования — на тесты групповые

ииндивидуальные;

3)по направленности — на тесты интеллекта и тесты лич­

ности;

4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ог­

р а н и ч е н и й — на тесты скорости и тесты результативности;

Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме . О с н о в н ы м содержанием работы испытуемого являются операции с понятия­ ми, мыслительные действия в словесно-логической форме . Вер­ бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю с л о в е с н о й и н ф о р м а ц и и , н а в ы к о в о п е р и р о в а н и я г р а м м а т и ч е с к и м и я з ы к о в ы м и ф о р м а м и , овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых

материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор­ ме (например, составление фигур, д о п о л н е н и е изображения, оп­ ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание) . Считается, что практические тес-

1 См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­ агностике. СПб., 1999.

ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре­ зультат исследования и о с о б е н н о хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1).

Тесты групповые — п р е д н а з н а ч е н ы д л я о д н о в р е м е н н о г о об­

следования группы испытуемых. Число одновременно тестируе­ мых л и ц ограничивается, как правило, воз - можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. О б ы ч н о максимально допустимое количество л и ц в обследуемой группе — 20—25 чело­

] 8 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

личества заданий может быть достоверно установлен точный по­ казатель успешности испытуемого. К а к правило, тесты конст­ руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче­ том индексов трудности.

Тесты интеллекта (лат. intellectus — п о н и м а н и е , познание),

или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним и из наибо­ лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел­ л е к т а б ы л и с о з д а н ы Ф . Г а л ь т о н о м , с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши­ ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль­ шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес­ кие о т н о ш е н и я к л а с с и ф и к а ц и и , аналогии, о б о б щ е н и я и др. меж­ ду терминами и п о н я т и я м и , из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют р а з л и ч н ы е тесты интеллекта, позволяющие оп­ ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото­ рый рассчитывается по формуле

Ш и р о к о распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценит ь отдельно вербальный и невербальный ин­ теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности­

ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви­ тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных ф у н к ц и й , преимущественно обеспечивающих э ф ф е к т и в н о с т ь в конкретных, достаточно узких областях деятельности. О б ы ч н о различают следу­ ю щ и е группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированны е (счетные, музыкаль­ ные, скорости чтения и п о н и м а н и я прочитанного и др.). Наиболь­ шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей .

Разновидностью тестов способностей м о ж н о считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси­ ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор­ ческих способностей личности (способности порождать необыч­ ные идеи, отклоняться от традиционных схем м ы ш л е н и я , быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля­

агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель­ ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд­ никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д . Б . Бо­ гоявленской (1983).

Тесты личностные — группа тестов, направленных на измере­ ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно­ стики, с п о м о щ ь ю которых измеряются различные стороны лич­ ности индивида: установки, ценностные ориентации, о т н о ш е н и я , эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, ти­ пичные ф о р м ы поведения. Известно несколько сот разновиднос­ тей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух ф о р м : объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой - либо задачи. Особенностью ситуационных тес­ тов является п о м е щ е н и е обследуемого в ситуации, близкие к ре­ альным.

Компьютерные тесты, несмотря на их ш и р о к о е распростра­

нение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обра­ ботки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), не­ достаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости (англ. speed tests) — тип психодиагностичес­ ких методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач те­ стовых. Такие тесты обычно включают большое количество одно­ родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об­ разом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно в ы п о л н е н н ы х заданий.

20 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров­ ня развития навыков, з н а н и й и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис­ л е н н о й группе психодиагностических методик (по числу конкрет­ ных тестов и их разновидностей) . Существуют широкоориентиро ­ ванные тесты, п р и м е н я е м ы е для оценки навыков по о с н о в н ы м , рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на п о н и м а н и е научных п р и н ц и п о в , восприятие литературы и т.д.)

ик о м п л е к с н ы е тестовые батареи общих достижений, приспособ­

ле н н ы е для измерения интеллектуальных и практических навы­

ков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу тестов школьных достижений1 состав­

ляют методики по к о н к р е т н ы м учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более с п е ц и а л и з и р о в а н н ы е тесты, на­ правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб­ ной программы, комплексов действий и т.д.

Тесты д о с т и ж е н и й ориентированы на измерение степени ус­ воения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с анало­ гичными показателями в классе или в любой другой выборке ис­ пытуемых. Эта о ц е н к а носит более объективный характер и тре­ бует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оцен­ ка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.

Разновидностью тестов достижений м о ж н о считать тесты кри­ териально - ориентированные, которые предназначены для опре­ деления уровня индивидуальных достижений относительно неко­ торого критерия на основе логико - функционального анализа со­ держания заданий . В качестве критерия (или объективного этало­ на) о б ы ч н о рассматриваются конкретные з н а н и я , умения, навы­ ки, необходимые для успешного в ы п о л н е н и я той или иной зада­ чи. Тесты критериально - ориентированные — методики психологи­ ческой диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуе­ мый владеет з н а н и я м и и навыками умственных действий, кото­ рые необходимы и достаточны для выполнения'определенных клас­ сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний . По своей сущности эти тесты

1 См.: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.