psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

а ф ф е к т и в н ы х переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш­ ках ребенка, его упрямстве. По м н е н и ю исследователей, это объяс­ няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций . Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к л и к в и д а ц и и а ф ф е к т и в н ы х переживаний .

А.В. Запорожец внес крупный вклад в р е ш е н и е проблем дет­ ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор­ мирования произвольных движений . Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух ф а з — ориентировочной и исполнительской . Были выявлены ф о р м ы ориентировочных ком­ понентов деятельности и закономерность их ф у н к ц и о н а л ь н о г о и генетического развития. В результате исследований были также сде­ ланы следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки про­ исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч­ ные действия, в ы п о л н я е м ы е во внутреннем плане . Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об­ разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и ф и к с а ц и ю внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей­ ствия, ведущие к выделению и о б о б щ е н и ю о т н о ш е н и й ; эмоцио­ нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс­ ла ситуации для индивида.

Ф о р м и р о в а н и е всех действий происходит от внешних ориен­ тировочных действий к внутренним. По м н е н и ю Запорожца, ребе­ н о к в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет­ ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; д о ш к о л ь н ы й возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно - образного мыш­ ления; ш к о л ь н ы й - умственные действия осуществляются с по­ мощью знаковых систем в плане п о н я т и й н о г о м ы ш л е н и я .

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло­ гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб­ ной деятельности учащихся вычленены о с н о в н ы е закономернос­ ти процесса усвоения з н а н и й , изучены и психологически обосно­ ваны приемы работы над учебным материалом. М е н ч и н с к а я рабо­ тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо­ сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу ф о р м и р о в а н и я научного мировоззрения ш к о л ь н и к о в .

Исследования Д.Б. Эльконина п о с в я щ е н ы вопросам периоди­ зации психического развития детской игры, обучения и воспита-

62 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

н ия детей шестилетнего возраста, ф о р м и р о в а н и я учебной деятель­ ности, возрастным и индивидуальным особенностям ш к о л ь н и к о в [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически­ ми вопросами . Им создан экспериментальный букварь. Под его

пути решения этой проблемы . Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро­ жец, как было ранее отмечено, уделяют особое в н и м а н и е форми­ р о в а н и ю у детей ориентировочных действий и использованию ха­ рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви­ дов деятельности. Д . Б . Э л ь к о н и н и В.В. Давыдов исходят из поло­ ж е н и я о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз­ витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна­ н и й . Поэтому о н и ф о р м и р у ю т у детей о б о б щ е н н ы е приемы и спо­ собы познания, овладевая которыми ребенок у с п е ш н о усваивает учебный материал. Л . В . Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро­ вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна­ ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож­ ца, В.В. Давыдова, Д . Б . Э л ь к о н и н а показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни­ ков и младших ш к о л ь н и к о в , что позволило определить психоло­ гические критерии обогащения познавательного содержания про­ грамм д о ш к о л ь н о г о воспитания и начального обучения и наме­ тить более высокие требования к воспитательно-образовательной

к о н ц е п ц и и психического развития ребенка, то видна принципи ­ альная разница между н и м и .

64Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Кбиологическому фактору относятся наследственность и врож­ денность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследу­ ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, орга­

нов чувств; ф и з и ч е с к и е признаки, о б щ и е для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют п р я м о л и н е й н а я походка, рука

формируются, развиваются человеческие свойства и способнос­ ти, в том числе интеллектуальные.

О з н а ч е н и и наследственных задатков свидетельствуют много­ численные ф а к т ы раннего проявления у детей специальных спо­ собностей, н а п р и м е р к изобразительному искусству, музыке.

Н о с и т е л я м и н а с л е д с т в е н н о й и н ф о р м а ц и и я в л я ю т с я гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По со­ временным представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен­ ные структуры. О н и способны претерпевать мутации — и з м е н е н и я под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (инток­ с и к а ц и я , облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, м о ж н о объяснить некоторые аномалии в развитии организма че­ ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболевани­ ям, телесные различия людей.

С о в р е м е н н ы е исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно о ц е н и т ь значение гене­ тической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном .

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной и н ф о р м а ц и и , доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики .

Признается, что правомерно рассматривать генетическое мно­ гообразие по таким психологическим я в л е н и я м , как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная актив­ ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме с о о т н о ш е н и я биологического и социального в человеке, несом -

торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ­ л я ю щ и й с я в развитии переход от низ ших форм к высшим .

В зависимости от того, как оценивается соотношение обуче­ ния и развития, м о ж н о выделить две точки зрения . Одна из них (ее п о д д е р ж и в а ю т психологи ж е н е в с к о г о н а п р а в л е н и я : Ж . П и а ж е , С . Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна­ комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со­ бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко­ торое происходит самостоятельно, автономно . Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки­ вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми . Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис­ пользования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребен­ ком социальным опытом, н а к о п л е н н ы м человечеством: знания­ ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения ­ ми между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад

в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л . С . Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи­ тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз­ вития .

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л . С . Выготского о двух уровнях развития детей: уров­ не актуального развития, характеризующем наличные особеннос­ ти психических ф у н к ц и й ребенка и сложившемся на сегодняш­ ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе­ н о к оказывается в состоянии сделать с п о м о щ ь ю взрослого, ука­ зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития . Т а к и м образом, состояние умственного развития ребен­ ка может быть^ определено по меньшей мере с п о м о щ ь ю выясне­ ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли­ ж а й ш е г о развития».

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и в о с п и т а н и и , с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям . Но в то же

68 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

П р и н ц и п деятельного подхода к развитию психики разрабо­ тан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого п р и н ц и п а заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рож­ дается л и ш ь индивидом, имеет л и ш ь биологические предпосылки стать личностью . И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизло­ женных п р и н ц и п о в , отечественные психологи раскрывают каче­ ственное своеобразие каждого периода развития ребенка на осно­ ве таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л . С . Выготским как особое сочетание внутренних про­ цессов развития и в н е ш н и х условий, которые являются типичны­ ми для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику пси­ хического развития на протяжении соответствующего возрастно­ го периода и новые качественно своеобразные психологические образования, в о з н и к а ю щ и е к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леон­

тельных возможностей, характерных и м е н н о для этого периода. В этом виде деятельности происходит ф о р м и р о в а н и е новой веду­ щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития .

А.Н. Леонтьев показывает, что и м е н н о в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые о т н о ш е н и я с социальной средой, новый тип з н а н и й и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности . Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению ха­

от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

М о н о г р а ф и и , п о с в я щ е н н ы е анализу основных, ведущих ти­ пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М . И . Лиси­ ной, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина и др., стали достоянием ми­ ровой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельно­ сти разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В иссле­ дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для ф о р м и р о в а н и я физических, перцептивных и умственных действий,

г

внутреннюю, о п и с а н ы закономерности процесса интериоризации . Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н . Н . Поддъяковым, Н . Ф . Талызиной, Н.Г. С а л м и н о й и др.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло­ жившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки ш и р о к о принята следующая периодизация возрастов:

к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом) . Кризис может возникать на различных этапах разви­ тия. Наиболее я р к о проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый н а с т о я щ и й и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере­ ход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осозна­ нием м а л ы ш о м своей «самости», о с о з н а н и е м себя отдельным че­ ловеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может

ставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми но­ вых потребностей ребенка и соответствующей п о м о щ и по форми­ рованию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе­ жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие л и ч н о с т и . Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют