psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. 1 или 2 различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильны­ ми, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Н е п р а в и л ь н ы й ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы? Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый . Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

20 . Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Н е п р а в и л ь н ы й ответ = 0 баллов.

' После проведения опроса подсчитываются результаты по ко­ личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количест­ венные результаты данного задания распределяются по пяти груп­ пам:

1-я группа — плюс 24 и более;

2-я группа — плюс 14 до 23;

3-я группа — от 0 до 13; 4-я группа - от минус 1 до минус 10;

5-я группа - более минус 11.

По к л а с с и ф и к а ц и и , положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Таким образом, м о ж н о говорить, что методика Керна — Йера - сека дает предварительную ориентировку в уровне развития го­ товности к школьному обучению.

Этот тест обладает рядом существенных достоинств для пер­ воначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для инди­ видуальных, так и для групповых обследований; имеет нормати­ вы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения .

Глава IV

ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

§1. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Впервые дни школьной

жи з н и ребенок бывает настолько переполнен н о в ы м и впечатления­ ми, что даже у подго­ товленных к обучению детей проявляются по­ рой совсем нетипич ­ ные для них особенно­ сти в поведении . Пси­

дня . Многие дети после занятий предоставлены сами себе, долж­ ны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удает­ ся, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает

его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Вли­ яют на него также и новые взаимоотношения . Вначале он погло­ щен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процес­ се коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по от­ н о ш е н и ю к ребенку отличается от позиции воспитателя детского

коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными «ма­ лышами», тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель дет­ ского сада, п р и ш е д ш и й в школу посмотреть на своих воспитан­ ников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные пре­ вратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спо­ к о й н ы е и уравновешенные стали возбудимыми . Общее состояние ш к о л ь н и к а отражается и на особенностях протекания психичес­ ких процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивос­ тью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим н е о ж и д а н н ы й яр­ кий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают л и ц о учителя, расположение своего класса, парты.

В связи с в ы ш е с к а з а н н ы м для учителя в это время очень важ­ но составить правильное представление о личности ученика и по­ мочь ему п о л н о ц е н н о включиться в новую жизнь .

Но вот переходный период закончен . Ребенок п р и в ы к к шко­ ле, полностью включился в учебную деятельность.

Как же развивается личность ш к о л ь н и к а в процессе обуче­ ния? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существен­ ным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облег­ чения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в д в ижени и . Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоян­ но испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утом­ ляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на пе­ ременах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности млад­ шего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. И м е н н о на основе этой потребности быстро разви­ ваются новые духовные потребности, в том числе и познаватель­ ные: потребность овладевать з н а н и я м и , у м е н и я м и , н а в ы к а м и ,

124 Глава IV. Психология младшего школьника

проникать в их сущность . Потребность во в н е ш н и х впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школь­ н и к о в формируется более устойчивая структура мотивов, в кото­ рой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из

лечить людей», «В н а ш е время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чув­ ства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными . Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельно­ сти. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объектив­ ная оценка становятся все более и более з н а ч и м ы м и для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирую­ щ и м успешное обучение, становится м н е н и е коллектива. Это про­ исходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера о т н о ш е н и й со сверстниками . Вот почему к III классу поло­ жительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от «настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано

или отрицательно к н и м относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке . Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

По мере о в л а д е н и я учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В пер­ вую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному

предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить люби­ мый учебный предмет. О н и называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные сту­

они действуют с предметами практически или в умственном пла­ не. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III — доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увле­ кает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлечен­ ность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскры­ т и ю причинно - следственных зависимостей (см. [5, 15]).

Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу п о з н а н и я . По исследованиям Л . И . Божович, уже в д о ш к о л ь н о м возрасте выделяются «маленькие исследователи» — дети, стремящиеся сами открывать для себя мир . П р о я в л е н и е та­ кого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для

грамма для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в струк­ туре учебных мотивов младшего школьника . Итак, разнообразные мотивы учения, п р и ч и н ы , их в ы з ы в а ю щ и е , и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социаль­ но значимых мотивов учения — первостепенный фактор в разви­ тии личности младшего школьника .

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать лич­ ность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения млад­ шего ш к о л ь н и к а являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в д о ш к о л ь н о м возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в кни­ гах. Идеалы младшего ш к о л ь н и к а неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило,

о б щ е н и я удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения . Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных свя­ зей и в з а и м о о т н о ш е н и й . По сравнению с д о ш к о л ь н ы м детством круг о б щ е н и я младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, ко­ торый вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. И м е н н о на общение преж­ де всего с учителем и направлен младший школьник . В первое вре­ мя обучения он также воспринимает одноклассников «через учи­ теля» и обращает на них внимание, когда во время уроков препо­ даватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот по­ чему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих т о в а р и щ е й , нет п о д л и н н ы х межличностных о т н о ш е н и й , отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают скла­ дываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни . Учитель начинает давать школьникам инди­ видуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоре­ чивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в об­ щественной ж и з н и , но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в обществен­ ную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса и м е н н о из ребят с общественными интересами, ответствен­ ных и и н и ц и а т и в н ы х .

На втором-третьем году обучения о т н о ш е н и е ш к о л ь н и к а к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым о т н о ш е н и е м к учебе и личности учителя, при­ чем личность учителя становится менее значимой, но зато уста­

дами . Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимо­ о т н о ш е н и я н а ч и н а ю т подкрепляться нравственной о ц е н к о й пове­ д е н и я каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников .

Л и ч н ы е в з а и м о о т н о ш е н и я уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называе­ мых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения стано­ вятся для ученика более значимыми . В малых группах, как прави­ ло, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои н о р м ы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с од­ ной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать «смысловой барьер», н е п о н и м а н и е , отчужденность. Ко­ нечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антаго­ нистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, боль­ шинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интере­ сы, не перестают быть активными членами всего коллектива.

Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на чле­ нов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности в з а и м о о т н о ш е н и й в малых группах, межлич­ ностные отношения младших ш к о л ь н и к о в должны быть предме­ том изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить ак­ тив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учени­ ков, поможет регулировать отношения детей в коллективе (см. [7]).

§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего ш к о л ь н и к а и соответственно, определяет общую тен­ денцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. И з м е н е н и е эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персо­ наж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удов­ летворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней о т н о ш е н и е окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся и н ы м и . Так, активная интеллекту­ альная деятельность на уроках, п о я в л я ю щ а я с я привычка к воле­

чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игро­ вой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной ж и з н и . По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных в з а и м о о т н о ш е н и й между людь­ ми, в процессе разрешения к о н ф л и к т н ы х ситуаций, возникаю­ щих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. О д н а к о не следует пере­ оценивать возможностей младших ш к о л ь н и к о в . О с о з н а н и е своих чувств и соответственно п о н и м а н и е чувств других людей (по ис­ следованиям П . М . Якобсона) у них еще далеко не с о в е р ш е н н ы . О н и часто еще не в состоянии правильно в о с п р и н и м а т ь мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за со­ бой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной

что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школь­

обогащается и н т о н а ц и я . Младший ш к о л ь н и к н а ч и н а я с I класса старается справиться с сильным волнением, н а п р и м е р , сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требова­ н и я м учителя. В целом его общий э м о ц и о н а л ь н ы й тонус, настрое­ ние характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживле­ ние . Тем не менее неудовлетворение уровня п р и т я з а н и й в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при от­ сутствии в н и м а н и я учителя закрепляться как отрицательные чер­ ты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, уви­ д е н н ы е в театре, к и н о , пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По с р а в н е н и ю с ребенком дошкольного возраста у младшего ш к о л ь н и к а проявляется большая д и ф ф е р е н ц и р о в к а в направлен -

130 Глава IV. Психология младшего школьника

является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечествен­ ных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду лите­ ратурных произведений (ритму, музыкальности, выразительнос­ ти) у детей возникает э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е к стихам. Имен­ но в поэзии чаще, чем в прозе, о н и улавливают э м о ц и о н а л ь н ы й характер описываемого пейзажа, т о н к о отмечают общий настрой, о т н о ш е н и е автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие ш к о л ь н и к и способны дать э м о ц и о н а л ь н у ю оценку доступного им музыкального произведе­ ния . Так же обстоит дело и с восприятием произведений живопи­ си: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения п о н и м а н и ю художественной ц е н н о с т и картины дети интересуются л и ш ь изображенным художником сюжетом.

Воля. В дошкольно м возрасте выполнени е ведущей деятельно­ сти ребенка — игры — совершается без обязательных волевых уси­

чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потреб­ ностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно дей­ ствовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют п р и м е н е н и я волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на на­ учение правильному н а п и с а н и ю букв, или учит таблицу умноже­ н и я , которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но ф о р м и р о в а н и е произвольности, и о с о б е н н о волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, - процесс длительный и сложный . Во время усвоения знаний, уме­

ти, причем совершенствование волевого акта в учебной деятель­ ности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к д о с т и ж е н и ю которых он стре­ мится .