psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельнос­ ти, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске реше­ ния . О н и азартно обмениваются м н е н и я м и , предлагают и прове­ ряют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут р е ш е н и я . По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников . Н и з к о е интел­ лектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) мо­ жет оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существен­ но выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспе­ чивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».

Полученные данные показывают, что «группа прорыва» рас­ тет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важ­ н ы м признаком . Эти дети обнаруживают все п р и з н а к и вовлечен­ ности и увлеченности р е ш е н и е м учебных задач л и ш ь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет н а и в ы с ш у ю ак­ тивность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и по­ иска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально - личностные харак­ теристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной дея­ тельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направлен­ ностью первых п р и з н а к о в н а п р а в л е н н о с т и на с а м о и з м е н е н и е , способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоцио­ нальной сфере (понимание эм оциональных последствий поступ­ ка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращен­ ного действия, учитывающего иную п о з и ц и ю партнера).

16.Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

17.Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го­ товность ребенка к школе. М., 2001.

18.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

19.Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Минск; М., 2001.

20.Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и кор­ рекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

21.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет и оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий :

2.Решите следующие психологические задачи и дайте в пись­

ме н н о й форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в I классах н а п и с а н ы на доске слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа­ даются на две группы. Подумайте, как можн о разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни­ мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп­ пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол­ бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».

Вопросы:

•С какой целью предлагаются эти задания?

•Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

• Какое задание более э ф ф е к т и в н о для р е ш е н и я развиваю­ щих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можн о слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не

так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное р е ш е н и е , громко восклицают: «А у него ошиб­ ка!» — или среди т и ш и н ы класса встают и взволнованно указыва­

ют: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы:

•Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

•Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его

действия э ф ф е к т и в н о влияли на развитие личности ребенка и его в з а и м о о т н о ш е н и я с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни­ ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее название якобы противоречит этому; п омид оры не относят к ово­ щ а м , так как по в н е ш н е м у виду они не похожи на морковь и свеклу.

Вопросы:

•Объясните, почему происходят подобные о ш и б к и ?

•Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, и з л о ж е н и я , списывают у п р а ж н е н и я с книги . Нередко при этом делают ошиб­

Вопросы:

процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении осо­ бенностей учащихся при работе с текстами ( п о н и м а н и е которых зависит от уровня речевого развития) . Правила использования ме­ тодики: а) перед началом обследования детей необходимо подго­ товить все для его проведения - протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъяв­ лении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруд­ н е н и и в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать н а в о д я щ и й вопрос. Вид оказываемой п о м о щ и фиксируется в протоколе эксперимента .

Цель: выявить особенности речевого развития детей дошколь­ ного и школьного возрастов.

Задачи: на основе анализа пересказа текста определить инди­ видуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речево­ го развития.

Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответ­ ствующие возрасту и цели психологического исследования.

Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

Анализ результатов. При изучении особенностей речевого раз­ вития требуется обратить в н и м а н и е на следующее: а) особеннос­

ченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особеннос­ ти пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повто­ рить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказы­ вать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев . Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуще­ ствляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словар-

в) особенности о т н о ш е н и я к смысловому содержанию текста: сте­ пень адекватности п о н и м а н и я смысла, п р и н и м а е т ли р е б е н о к смысл текста или для него важен другой смысл, количество ус­ матриваемых смыслов, эмоциональное о т н о ш е н и е к смыслу тек­ ста, нравственное и эстетическое суждения о нем.

Если испытуемый (ребенок, ш к о л ь н и к ) затрудняется выпол­ нить пересказ, то м о ж н о задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось з а п о м н и т ь из данного рассказа?» После называния основ­ ного персонажа рассказа м о ж н о спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?

Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, м о ж н о спросить о смысле данного повествования, мо­ жет ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более пред­ почтителен. К а к и е выводы м о ж н о сделать из того или иного пове­ ствования . Н у ж н о также спросить о форме повествования, разли­ чает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и п о н и м а т ь ее в тексте, что он знает об авторе.

К наиболее высокому уровню речевого развития следует от­ нести детей, у с п е ш н о справившихся с пересказом текста: пере­ сказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предло­

зать текст после повторного прослушивания и при п о м о щ и экспе­ риментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи м о ж н о считать состояв­ ш и й с я пересказ от начала до конца при в н я т н о м произнесении логически п р а в и л ь н о построенных фраз .

К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отно­ шением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятель­ н ы й пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью эк­ спериментатора. М о ж н о наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получает­ ся» и т.д.).

С детьми второй и третьей групп необходимо проведение до­ полнительных занятий по развитию речи.

ТЕКСТЫ ДЛЯ А Н А Л И З А РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ЛГУН(Л.Н. Толстой)

Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать: «По­ могите, волк! Волк!» Мужики прибежали и видят: неправда. К а к сделал он так и два и три раза, случилось — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда, скорее, волк!» Мужи­ ки подумали, опять по-всегдашнему обманывает, — не послуша­ ли его. Волк видит — бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

КТО КАК ОДЕТ(Э. Шим)

Д н и стали ненастные, по ночам холодно. И на огороде стали овощи убирать, чтобы не погибли, не померзли.

Сначала убрали огурцы - голыши . Потом лук в бумажных ру­ башках. Потом бобы — в шерстяных чулочках. Убрали репу, брюк­ ву, редьку, морковку, свеклу, горох, турнепс и разную петрушку.

Одна капуста оставалась. Ее позже всех убирают. Я не знал почему, а потом догадался. У нее, у капусты, семьдесят одежек и все без застежек. Она холода не боится!

СКАЗКА О ТРЕХ БРАТЬЯХ (Е. Пермяк)

...Наградил как-то трех братьев великий в о л ш е б н и к по и м е н и Труд счастливыми часами за хорошую работу и сказал:

— Всякий, кому даны эти часы, сам по себе может распоря­ жаться своей жизнью, своим временем. Хочешь — работай, хочешь — гуляй. Хочешь - на дуде играй, хочешь - ногу пинай . Позволяют эти часы, пока завод в них не кончится .

Тогда старший брат спрашивает: «А чем заводить, товарищ великий волшебник Труд?»

АФГАНСКАЯ СКАЗКА

Ш л и осел и лошадь с базара. Так случилось, что осел был навьючен выше головы, а лошадь бежала налегке. Ш л и о н и , шли, прошли полдороги. Устал осел, кряхтит, еле дышит .

- Будь другом, - попросил он лошадь, - помоги мне! Возьми часть груза!

Но лошадь и ухом не повела.

148 Глава IV. Психология младшего школьника

Дорога шла в гору. Осел чувствует, что вот-вот упадет, и опять просит лошадь: помоги!

— Ладно, — согласилась лошадь, — кое-что я возьму на себя: ты неси груз, а я уж, так и быть, буду за тебя кряхтеть и отдуваться.

Осел прошел десяток шагов и упал. Делать нечего, разгрузил хозяин осла и всю поклажу взвалил на лошадь .

Теперь осел бежал налегке, а лошадь кряхтела и отдувалась за двоих. Не зря говорят: в одиночку и порознь — вдвое труднее, вдвоем и вместе — вчетверо легче.

ЗАНОЗА (Ф. Кривич)

Н а м , кажется, по пути, — сказала Заноза, впиваясь в ногу. — Вот и хорошо: все-таки веселее в к о м п а н и и .

Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Зано­ за заметила с удовольствием:

— Ну вот, я же говорила, что в к о м п а н и и веселее.

ЗЛАКИ (Ф. Криви,О

— Ж и з н и нет от этого Бурьяна! — возмущался Колос . — Чтоб его град побил, чтоб его молния испепелила!

— Что ты говоришь! — вразумляет Колос его товарищ . — Слу­ чится пожар, то мы сгорим, никого не останется, все сгорим!

— Зато на н а ш е м месте вырастут новые колосья, — не унимал­ ся Колос .

— А если вырастет Бурьян?

БЫЛИНКА И СОЛНЦЕ (Ф. Кривин)

Б ы л и н к а полюбила Солнце . Но где Солнцу разглядеть какую - то Былинку . Да и хороша пара — Б ы л и н к а и ...Солнце! Но Былин­ ка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тяну­

ВЕЧЕРНИЙ ЧАЙ (Ф. Кривин)

Когда Ч а й н и к , о к о н ч и в свою кипучую деятельность на кух­ не, появляется в комнате, на столе все приходит в движение . Ве­

н е з а п я т н а н н у ю репутацию .

ПЕНЬ (Ф. Кривин)

П е н ь стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.

— Не все сразу, не все сразу, — недовольно скрипел Пень . — Приму сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ — шагу без м е н я ступить не могут.

** *

Сп о л я н ы коршун поднялся, Высоко к небу он взвился. Все выше, дале вьется он

Ивот ушел за небосклон . Природа - мать ему дала

Два мощных, два живых крыла — А я здесь в поте и в п ы л и Я, царь земли, прирос к земли!..

(Ф.Тютчев)

Волны и люди Волны катятся одна за другой С плеском и шумом глухим;

Люди проходят ничтожной толпой Также один за другим.

Волнам их воля и холод дороже З н о й н ы х полудня лучей;

Люди хотят иметь души ... и что же? Души в них волн холодней!

(М. Лермонтов)

4. Составьте характеристику специфических особенностей об­ щ е н и я младшего школьника, используя рекомендуемую литера­ туру [1, 5] и результаты проведенного вами исследования по пред­ лагаемой методике.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ К А К ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ

Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстни­ ками, взрослыми нередко становятся п р и ч и н о й задержки его лич­ ностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дез­ адаптации и тревожности. Поскольку общительность в младшем

м о щ ь в ее становлении со стороны учителя является крайне необ­ ходимой. Диагностика общительности в большинстве методик ос­ нована на самооценке испытуемого, что в н а и м е н ь ш е й степени является адекватным возрастным особенностям младшего школь­ ника . Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить ш и р о к и й диапазон характеристик, о ц е н и в а н и е которых не под силу младшим ш к о л ь н и к а м .

Процедура н а б л ю д е н и я

Изучение общительности предполагается вести по следующим

пр и з н а к а м :

•Потребность в о б щ е н и и .

•Контактность .

• Способность п о н и м а т ь другого человека.

•Способность к сочувствию, сопереживанию .

ствующие показателям, указанным в схеме наблюдения . Ситуации также полезно специально организовывать. Н а б л ю д е н и я можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.

П р о м е ж у т о ч н ы е результаты н а б л ю д е н и я н у ж н о т щ а т е л ь н о фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные резуль­ таты.

О б о б щ е н н ы е результаты наблюдения по каждому показателю (1—20) следует ф и к с и р о в а т ь крестиком в соответствии со степе­ нью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая

Схема наблюдения