psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

2.Стадия личных отношений начинается тогда, когда ребенок

воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осо­ знать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

3.Межличностная стадия эмоционального развития связана с

появлением способности к эмоциональной децентрации . Ведущим ф а к т о р о м р а з в и т и я с т а н о в и т с я з н а ч и м а я с в е р с т н и к о в а я суб­ культура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чув­ ствующих по - разному . Эта стадия э м о ц и о н а л ь н о г о развития мо­ ж е т сосуществовать с предыдущей, каждая из которых «обслужи­ вает» разные сферы о б щ е н и я ребенка.

4. Психологическая стадия развития э м о ц и й связана с появле­

та, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических иссле­

с т и л е , с о ц и а л ь н ы х р о л я х , п о в е д е н ч е с к и х к о д а х . Н а и б о л е е распространенные варианты завершения психологической стадии

5. Стадия автономии достигается л и ц а м и (начиная с подрос­ ткового возраста), которые способны согласовывать мораль окру­ жающей среды и свои нравственные н о р м ы . Эмоционально - лич ­ ностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судь­ бу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конст­

руктивно разрешать внутренние и в н е ш н и е противоречия .

6. Высшая — интегративная стадия эмоционального развития

отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалан­ сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви­ дуальном развитии .

Прогрессивное направление в современной когнитивной пси­ хологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси­ хология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопро­ сы о с о о т н о ш е н и и обучения и ф о р м и р о в а н и я личности . Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всяко­ му ребенку из любой стадии развития м о ж н о преподать любой предмет в достаточно п о л н о ц е н н о й ф о р м е . Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в ф о р м и р о в а н и и интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в систе­ ме с о ц и а л ь н ы х о т н о ш е н и й - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель­ ной деятельности. Вне ш к о л ы , отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее э ф ф е к т и в н о г о использования .

Дж. Брунер1 провел фундаментальное сравнительное исследо­ вание интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и с п е ц и ф и к а зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По м н е н и ю Дж. Бру­ нера, развитие предполагает последовательное овладение ребен­ ком тремя сферами представлений и способами познания одно­ временно — действием, образом, символом . Эти виды представле­ ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

1 См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

влиянием среды. Т е о р и ю , основывающуюся на этом тезисе, назы­ вают бихевиористской (от англ. behavior — поведение). Ее осново­

которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области,

и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения — самом м о щ н о м н а п р а в л е н и и современной американской психо­ логии развития .

К а к и м образом предполагает Уотсон сделать из ребенка спе­ циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его о к р у ж е н и я , в котором ребенок приобретет навы­ ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым на­

ж и з н ь , но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э . Эриксону и Ж . Пи ­

ние, оперантное обусловливание и обучение посредством наблю­ д е н и я .

Классическое^ обусловливание — это п р о с т е й ш и й тип обучения,

в процессе которого используются л и ш ь непроизвольные (безус­ ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных — врожденные . Ребенок (как и детеныш животного)

только его безусловные рефлексы . Как - то Дж.Уотсон и Р . Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вски­ дывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, ав­ томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес­ кие реакции не были заученными прежде ф о р м а м и поведения, а появлялись только в ответ на н е о ж и д а н н ы й и резкий звук. По тер­ минологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший р е а к ц и ю ре­ бенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реак­ ция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — сту­

дент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по кур­ су психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить кры­ су нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и от­ крывать ее. С чего бы вы начали, р е ш и в принять условие препода­ вателя? С о в е т у е м прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б . С к и н н е р а .

Б.Ф. Скиннер разработал с п е ц и ф и ч е с к и й тип обучения, кото­ рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят­ ные последствия (положительные или отрицательные). Н а п р и м е р , в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым С к и н н е р подкреплял их реакцию .

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ ность повторения определенных реакций, форм поведения. О н о может быть позитивным и негативным. Позитивным является под­ крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую - то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за­ служивших п о о щ р е н и я .

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за­

ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, о т р и ц а н и я чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское ме­ сто своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень н е п р и я т н ы м ; но вот вы начи­ наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Т а к и м образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории

46 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

С к и н н е р а , ваша реакция, ф о р м а поведения (пристегивание рем­ ня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздей­

стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, ф о р м поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить в н и м а н и е на следующее об­ стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей­ ствия или поступки . П р и негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью п о о щ р е н и я определенного поведения .

С к и н н е р придавал позитивному подкреплению большее зна­

ство контроля за поведением, а н а к а з а н и я следует всячески избе­ гать. Некоторые ф о р м ы поведения удается исключить и в том слу­ чае, если на них н и к а к не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­ делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­ рует чьи-то образцы ( ф о р м ы , модели) поведения, не ожидая ка­

слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­ мой гуманной п р о ф е с с и и , то он может р е ш и т ь стать врачом, ког­ да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную и н ф о р м а ц и ю о различных ф о р м а х поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей п о о щ р я ю т , то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко­ торыми он восхищается, которых любит, которые в его ж и з н и значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти­ возаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать, что получится в результате, лишать детей родительской любви даже на время. Естественно же происходящие (по разным п р и ч и н а м ) случаи разлучения детей и родителей не всегда м о ж н о выявить, а тем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — науч­ ное направление, занимающееся изучением животных и людей в естественных условиях их существования. Особое внимание этоло­ ги уделяют следующим вопросам: какие ф о р м ы поведения живот­ ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро­ граммированы генетической наследственностью), а какие определя­ ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены .

Известный этолог Конрад Лоренц ш и р о к о употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние ф а к т ы подра­ ж а н и я , обучения каким - то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме . Чаще всего они наблюдаются в критичес­ кие, или сензитивные' периоды, когда влияние среды имеет се­ рьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или ка­ кого-то другого живого существа.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята и н с т и н к т и в н о бредут за каким - то впервые увиденным и м и дви­ ж у щ и м с я предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят дви­ жется за человеком? К Л о р е н ц приучил их к этому. Ученый обна­ ружил, что утята могут пойти за л ю б ы м предметом, человеком, животным — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким - то п о с т о р о н н и м объектом (первое запечатление его и есть и м п р и н т и н г ) , то затем бесполезно п ы -

' Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчи­ вый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.

48 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

таться заставить их пойти за настоящей матерью. Л о р е н ц считает, что и новорожденные у людей, и д е т е н ы ш и у животных появля­ ются на свет с определенными ф и к с и р о в а н н ы м и образцами дей­ ствий, б и о л о г и ч е с к и (генетически) д е т е р м и н и р о в а н н ы м и фор­ мами поведения — инстинктами . По м н е н и ю этологов, инстинкты

н а ш и доисторические предки, и сегодня вызывают страх у боль­ шинства людей . На самом же деле боязнь пауков, змей, м о л н и й не является врожденной, хотя некоторые этологи утверждают, что люди биологически (генетически) предрасположены к тому, что­

изучению психического развития в реальных ж и з н е н н ы х условиях ребенка («Экология развития»). К наиболее значимым с экологи­

сестры, ученицы и т.д.). По м н е н и ю автора, в исследовании долж­ ны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, куль­

бенка по с р а в н е н и ю с бихевиористическими и необихевиористи - ч е с к и м и установками и методами — шаг вперед. Но есть суще­ ственные недостатки экологического подхода. Использование толь­ ко естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида

50Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

на с т о л ь ко глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было прекрасно!» [29, с. 53].

Вте годы бихевиористы проводили в своих лабораториях экс­ перименты над к р ы с а м и и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

А.Х.Маслоу родился в Бруклине ( Н ь ю - Й о р к ) в еврейской се­ мье, эмигрировавшей из России . Когда в его семье родился пер­ вый ребенок, ученый - теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о к о н ф л и к т н о с т и развития детей не позволяет ему до к о н ц а понять своего ребенка.

требности, необходимые для выживания . Это потребности в п и щ е , воздухе, воде, сексе и т.д.

кие потребности I уровня и потребность в безопасности (II уро­ вень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетво­ ряться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежнос­ ти к конкретной социальной группе (социальный статус), в само­ оценке и самореализации . Только удовлетворив потребность само­ го высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и н е з а в и с и м ы м существом, в полном смысле слова личностью . И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше п о н и м а т ь себя и других, ра­

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и прак­ тически большинство людей никогда не поднимаются на этот уро­ вень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так к а к самореализация — это процесс, а не за­ к о н ч е н н о е состояние .