psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

ш к о л ь н ы е правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей .

• С о в е р ш е н н о по - новому складываются о т н о ш е н и я с учи­ телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня . П о н я т н о , что о т н о ш е н и я с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные о т н о ш е н и я .

• Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет­ ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­ полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими . С т а р ш и м д о ш к о л ь н и к а м доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду п о з и ц и ю . Им труднее приспособиться к новым условиям .

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не­ устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи­ тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы­ полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по­ сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя­ тельно, быстро поддаются в н у ш е н и ю , не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в о б щ е н и и с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об­ становке они не могут примен ить и м е ю щ и е с я знания и опыт об­ щ е н и я , н а к о п л е н н ы й до школы . На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини­ циативы в играх и общении . Перечисленные особенности обнару­ живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи­ мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

К а к и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив­ ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи­ вает ту систему о т н о ш е н и й , в которую включен. Меняется вос­ приятие своего места в системе о т н о ш е н и й — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Н а п о м н и м , что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред­ метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей­ ствовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоциональ - но - мотивационной сферы . В конце дошкольного детства намечает­

ос н о в н ы м содержанием его ж и з н и . Все, что связано с игрой, ста­ новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет

от н о ш е н и е к учебной деятельности (например, отметки), оказы­ вается ц е н н ы м , важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно­ стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози­ ции — позиции школьника, п о з и ц и и , которая связана с высоко - ц е н и м о й взрослыми выполняемой учебной работой.

По м н е н и ю Т.В. Ермоловой, С Ю . Мещерякова и Н . И . Ганошенко 1 основное содержание развития ребенка в дошкольном воз­ расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

1. О с н о в н ы е изменения в личности ребенка с середины до­ ш к о л ь н о г о возраста группируются в сфере социальных отноше­ ний, и основной причиной этого является расширение социальных

целенаправленного п о з н а н и я . Это ставит его перед необходимос­ тью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы­ зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо­ жет реализовать свою общественную сущность.

'См.: Ермолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии, 1994. № 5.

для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с по­ зиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или и н ы м дости­ жением .

тельности, а его самого как личности, ориентируют д о ш к о л ь н и к а на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе­ рические области его образа себя «заполняются» новыми пред­ ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общ е нию . Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно з н а ч и м ы е , ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе­ гуляцию в социальных контактах.

5. Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя м о ж н о считать собственно моментом перелома, кри­ зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не мо­ жет осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте­ кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен­ ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен­ ки начинают выступать критериями его собственной самооценки . Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме .

6. П о з н а н и е себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. И м е н н о в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли озна­

только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови­ ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школь -

ной ж и з н и : ребенок учится ради п р и з н а н и я и одобрения его зна­

чи м ы м и для него другими. Переживание собственной успешности

вучебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того,

что он стал «субъектом» социальных о т н о ш е н и й .

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л . С . Выготский назвал обобщением переживаний . Цепь неудач или успехов (в уче­ бе, системе в з а и м о о т н о ш е н и й ) , которые каждый раз пережива­ ются ребенком п р и м е р н о одинаково, неизбежно приводит к фор­

чувства собственной значимости, компетентности, исключитель­ ности. Благодаря о б о б щ е н и ю переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между н и м и устанавливаются связи, появляется реальная возмож­ ность борьбы переживаний . Такое усложнение э м о ц и о н а л ь н о - м о -

для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу.

роной внутренней ж и з н и ребенка становится смысловая ориенти­ ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть в н е ш н е уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь­ ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои э м о ц и и на детей и близких взрослых и т.п.).

Ч и с т о к р и з и с н ы м проявлением д и ф ф е р е н ц и а ц и и внешней и внутренней ж и з н и младших ш к о л ь н и к о в обычно становится крив - л я н и е , манерность, искусственная натянутость поведения . Эти в н е ш н и е особенности так же, как и склонность в детстве к капри­

Литература

1.Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. по­ собие. Ярославль, 1998.

2.Безруких М.М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. М., 1998.

3.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.

4.Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рожде­ ния до 6 лет. М., 1988.

5.Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». М., 1988.

6.Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология. Психическое разви­ тие ребенка до поступления в школу. М., 2000.

7.Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия

/Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

8.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

9.Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М.,

1985.

10.Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. J1.A. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001.

11.Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / A.M. Казь­ мин, Л .В. Казьмина. М., 2001.

12.Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 2001.

13.Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков ЮД. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб., 2001.

14.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

15.Константинова И. Как понять младенца. Ростов н/Д, 2000.

16.Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Пер. с англ. М., 1991.

17.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педа­ гогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210— 229.

18.Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

19.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург, 1999.

20.Монтессори-материал. Школа для малышей / Пер. с нем. М.Буториной; Ред. Е.Хилтунен. М., 1992. Ч. 1.

21.Мухина B.C. Детская психология: Учебник. М., 1999.

22.Мухина B.C. Близнецы: Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., 1997.

23.Мухина B.C. Психология игры: Учеб. пособие. М., 2000.

24.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.

25.Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.

26.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.

27.Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попече­ ния/ И.В. Дубровина, Э.А. Минков, М.К. Бардышевская; Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.

28.Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз­ раста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.

29.Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. М.; Минск, 2001.

30.Психология дошкольника: Учеб. пособие / Сост. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.Ю. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000.

31.Психология дошкольника: Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева. М.,

1998.

32.Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. М.; Обнинск, 2000.

33.РеанА.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб.,

1998.

34.Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. посо­ бие. М., 2000.

35.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. по­ собие. М., 2000.

36.Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

37.Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М., 1991.

38.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 2001.

39.Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учеб. пособие. М., 1999.

40.Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье: как сохранить психологическое здоровье дошкольника. М., 2001.

41.Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998.

42.Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. М.; СПб., 2001.

43.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Проведите самозачет, используя известную вам методичес­ кую процедуру (гл.1, план-задание, п.1), по овладению системой

блок-схему, в которой была бы отражена психологическая сущ­ ность игры, ее роль в психологическом развитии и ф о р м и р о в а н и и личности ребенка.

4. Подготовьте л е к ц и ю для учащихся педколледжей по про­ блемам ф о р м и р о в а н и я с а м о с о з н а н и я , с а м о о ц е н к и , нравственных представлений в период дошкольного детства. В качестве исходно­ го материала может быть использована монография В.В. Зеньков - ского «Психология детства». В основу лекции положите результаты вашего собственного экспериментального исследования самосоз­ н а н и я ребенка по методике Н . И . Н е п о м н я щ е й [24, с. 149-152].

ЭКСПЕРИМЕНТ

Цель: исследование самосознани я д о ш к о л ь н и к о в .

Ход работы. Э к с п е р и м е н т проводится в форм е свободной, не­ принужденной беседы взрослого с ребенком, которая способствует в о з н и к н о в е н и ю у детей достаточно доверительного о т н о ш е н и я к экспериментатору. Перед началом беседы создается доброжелатель­ ная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отноше­ ние к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности . Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяс­ нить, что тот понимает, употребляя те или и н ы е обозначения . Тем самым выясняются п р и ч и н ы предпочтений, о ц е н о к , трудностей детей, характер их о т н о ш е н и й с другими. Особенности самосозна­ ния в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются через сопоставление с соответствующими особенностями поведе­ н и я детей в реальных ситуациях. Вопросы группируются по основ­ н ы м сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составляют вопросы, о т н о с я щ и е с я к ценностной сфере, вторую

(В) - из сферы деятельности, третью (Г) - из сферы межличнос­ тных о т н о ш е н и й .

А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:

•Что ты больше всего любишь?

•Что для тебя самое главное?

•Что ты больше всего л ю б и ш ь делать?

•Как считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

•А как считает воспитательница?

•К а к считают другие дети? Почему?

Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования выявляют содержа­ ние, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляе­ мое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в отве­ тах на такие вопросы, заданные в обшей и более конкретной фор­ ме, а затем заданные в: а) прямой, открытой и б) скрытой, кос­

•Ты себя считаешь у м н ы м мальчиком (девочкой)?

Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Н а п р и м е р , вкладывает в него т и п и ч н о «дошкольное» содержание (слушает­ ся, не дерется и т.п., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т.д.), т.е. набор качеств, значимых для под­ готовки к школе или начала обучения в ней .

Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности («неопределенный рассказ»)

Э к с п е р и м е н т а т о р , чтобы создать мотивировку, говорит ре­ бенку: «Ты уже большой, можешь многое делать и много уже уме­ ешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для это­

р е н и и он невольно акцентирует наиболее значимые для себя мо­

ли, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т.п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская. Пос­ ле этого у него спрашивают: «Что бы ты больше всего хотел из

реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все —

при значимости деятельности или «делания»; подумать — при зна­ чимости сферы п о з н а н и я , осознания .

При ответе ребенка, что он хочет делать все, эксперимента­ тор варьирует свой рассказ, перечисляя, что сделают ребята из другой группы. При ответе же, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа м о ж н о говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универ­ сальности его ценности .

В. Осознание своей деятельности

Общие вопросы

•Что у тебя лучше всего получается?

•Что хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает и м е н н о так, что позволяет понять особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.

Конкретные вопросы

Далее экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, школе. Помогает ему вспомнить раз­ личные дела и занятия . После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного он больше всего (меньше всего) любит, и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше л ю б и ш ь — убирать или дежурить, заня­ тия или играть?» и т.п. Когда выясняется, почему ребенку нравит­ ся делать одно и не нравится делать другое, в его ответах обраща­ ется внимание на то, к а к он обосновывает свое позитивное или негативное отношение . Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика - потому, что нужно как следует отвечать; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ре­ бятами придумывать рассказ. После такой беседы эксперимента­ тор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравятся ли ему эти занятия . И все-таки просит обосновать, поче­ му что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится. В его ответах фиксируется устойчивость предпочте-

п о Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

н ий определенных видов деятельности, выявляются последова­ тельность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень

идеальным и «Я» реальным) . Полученные в беседе данные сопос­ тавляются с особенностями реальной деятельности, выявленны­

альных экспериментов (см.: приложение, разд. IV).

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

•К а к считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

•Ч т о такое добрый человек?

•Что такое злой человек?

•Тебя хвалят? Кто? За что?

•Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

•Кто тебе в группе больше всех нравится?

• М е н ь ш е всех нравится?

•Кого ты больше всего жалеешь?

•Кто у вас в группе самый добрый?

•Кто самый злой?

•Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть по - хожим(ей)? (Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сход­ ство, то взрослый объясняется, что имеет в виду.)

Затем задают такие вопросы, как: «А ты какой(ая)?» «Чем не такой(ая) же?» И т.д.

Все свои ответы он должен обосновать. П р и этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что

если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие л и ч н о с т н ы е качества, н а п р и м е р , заступиться за друга для него важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место ре­ ально в эксперименте на отношение «Я - другой». Ему напомина -