psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации .

Кроме того, существуют и тесты, ориентированны е на соци­ а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и й н о р м а т и в или о б щ е с т в е н н о з а д а н н ы й объективный содержательный эталон (например, Ш Т У Р — школь­ ный тест умственного развития).

Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) —

совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю и с п о л ь з о в а н и я н е о п р е д е л е н н ы х , н е о д н о з н а ч н ы х (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый дол­ жен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Про­ ективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рас­ смотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основы­ ваются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство пси­ хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя­ тия следами памяти всех прошлых восприятий . Личность «проеци­ рует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик1:

1) конститутивные - структурирование, о ф о р м л е н и е стиму­ лов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2) конструктивные — создание из о ф о р м л е н н ы х деталей ос­ мысленного целого (например, тест Мира);

3) интерпретативные — истолкование какоголибо события,

5)экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика «Дом-дерево—человек», рис . 2);

6)импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);

7)аддитивные — завершение предложения, рассказа, исто­

рии (например, разные варианты завершения предложения).

1 См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­ агностике. СПб., 1999.

рические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эк­ вивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) мето­ дики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном пери­ оде. П р и реализации п р и н ц и п а развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особен­ ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения акту­ ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

С п е ц и ф и ч е с к и е требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуальнопсихологических особенностей личности ребенка ( ш к о л ь н и к а ) . Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального иссле­ дования следует выполнить следующие требования: а) заманчи­ вость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного ма­ териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня­ емой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возмож­ ность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребе­ нок, тем эти требования жестче (подробнее см.: [15, с. 35 - 74; 4, с. 2-19]).

Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечествен­ ного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психоло­ гии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения; 2 ) у с т а н о в л е н и е н е р в н ы х м е х а н и з м о в п р о ц е с с а о т р а ж е н и я ; 3) выяснение зависимости явлений сознания от тех обществен­ ных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека» [20, с. 288].

24 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Литература

1.Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологичес­ кие методы. Л., 1976.

2.Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

3.Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.

4.Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

5.Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

6.Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

7.Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

8.Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

9.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

10.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

11.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

12.Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

13.Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дорево­ люционной России. Дубна, 1995.

14.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

15.Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

16.Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблужде­ ния, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.

17.РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.,

2001.

18.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.

19.Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

20.Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.

21.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Д л я закрепления материала по теме и овладения приемом са­ мозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения

Письменный самозачет по теме «Предмет, задачи и методы

возрастной и педагогической психологии»

1. Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития человека и его психоло­ гические особенности на различных возрастных ступенях (детство, отрочество, юность и т.д.).

Второй вариант определения возрастной психологии: предме­ том возрастной психологии как научной д и с ц и п л и н ы является психическое развитие и ф о р м и р о в а н и е личности в онтогенезе.

Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки понятия .

Критерии оценки качества определений каждого понятия.

П о л н ы й и правильный ответ — раскрыты существенные и не­ обходимые признаки, адекватная взаимосвязь между объемом и содержанием понятия — 1 очко; отсутствие ответа — 0 очков; мера полноты в промежутке от 0 до 1 очка (0,1; 0,2; 0,3; ... 0,9; 1) по вашему усмотрению, сверенному со словарем или учебником . Об­ щая сумма очков по всей системе понятий оценивается в следую­ щих баллах: «отлично» — за 16 и более очков; «хорошо» — за 11 — 15 очков; «удовлетворительно» — за 6—10 очков; «неудовлетвори­ тельно» — менее 6 очков.

2. Составьте схему взаимосвязи основных методологических п р и н ц и п о в , методов и конкретных методик психологического ис­ следования, используя рекомендуемую литературу [4, 15].

3. Подготовьте реферат на тему: «Педология и ее место в сис­ теме наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, задачи и методы педологии, ее историческое развитие в нашей стране и за рубежом, ее ценность для д и с ц и п л и н психолого-педа­ гогического цикла в современных условиях, используя следую­ щую литературу:

Блонский П.П. Педология. М., 1934; Выготский Л. С. Собр . соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 257-321; Т.6; Выготский Л. С. Лекции по педо­ логии . Ижевск, 2001; Петровский А.В. Обездушивание науки, или Продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. № 11. С. 110-115; 1989. № 12. С. 100-105; Психология. Словарь / Под общ . ред. А.В.

26 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 270; Фрадкин Ф.Л. Пе­

в н и м а н и я учащихся и приемами его организации учителем на од­ ном из уроков по п р о ф и л ю вашей работы по предложенной про­ грамме наблюдения:

а) обследование состояния в н и м а н и я детей в начале урока

класса и санитарно - гигиенические условия, способствующие мо­ б и л и з а ц и и в н и м а н и я ш к о л ь н и к о в на учебную работу);

реключение в н и м а н и я , п р и ч и н ы , вызывающие его; смена видов в н и м а н и я (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное);

Проводя наблюдение, обратите внимание на следующие эле­ менты урока:

•содержательность, четкая последовательность и логичность

подачи учебного материала учителем. Э м о ц и о н а л ь н о с т ь и красоч­ ность изложения; привлечение уже усвоенных учащимися з н а н и й ,

ж е н и я нового материала, как один из приемов активизации само­ стоятельной деятельности ш к о л ь н и к о в . Разнообразие методичес­ ких приемов (беседа, рассказ, самостоятельная работа и группо­ вые ф о р м ы работы и т.д.);

• техническая о с н а щ е н н о с т ь урока (телепередача, к и н о , маг­

•уплотненность и темп ведения урока, а также их влияние

на состояние в н и м а н и я детей;

•другие способы привлечения внимания на уроке.

По материалам проведенной работы заполните «Карту наблю­ дения за изменением сосредоточенности внимания ш к о л ь н и к а на уроке» (по выбору студента — один или несколько ребят для срав­ н е н и я ) .

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ИЗМЕНЕНИЕМ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ

ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ

течение двух уроков (на оси ординат — балл, на оси абсцисс - время по 5 мин) .

Образец построения графика изменения сосредоточенности внимания ученика

28 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

З н а ч е н ие баллов:

5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплиниро ­ ван и очень старателен;

4 — достаточно внимателен, редко отвлекается (только по внеш­ ним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;

3 — довольно частое отвлечение в н и м а н и я , бывает, нарушает порядок;

2 - в н и м а н и е отсутствует, ученик занимается посторонними делами, плохо ориентируется в том, что происходит на уроке.

30 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

К.Бюлера и других ученых. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio — сжатое повторение быв­ шего прежде), вытекающую из биогенетического закона, сфор­ мулированного Э.Геккелем в 1866 г. («история зародыша есть крат­ кое повторение истории вида»). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития челове­ чества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зре­ ния сводили к м и н и м у м у влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врож­ д е н н о й программы (зафиксированной генетически).

П р о т и в о п о л о ж н а я т о ч к а з р е н и я , р а с с м а т р и в а ю щ а я соци­ альный фактор как определяющий в ф о р м и р о в а н и и психики че­ ловека, сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием ра­

бот французской социологической ш к о л ы , начиная с работ Э.Дюр-

кгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых. Сторонни­

ки данного н а п р а в л е н и я (социологизаторский или социогенетичес-

кий подход) недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного с о з н а н и я . О с н о в н ы м ме­ ханизмом с о ц и а л и з а ц и и признавалось подражание .

Наиболее же многочисленным следует признать третье направ­ ление, которое нередко называют теориями двух факторов, объе­

ди н я я под этим названием самые разные научные школы, теории

иавторов. О б щ и м для такого объединения является рассмотрение ими и наследственности и среды как двух основных сил, влияю­ щих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не толь­ ко вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их с о о т н о ш е н и и .

Первым п р и н ц и п конвергенции двух факторов в начале XX в.

выдвинул Вильям Штерн. По его м н е н и ю , оба фактора в равной мере з н а ч и м ы для психического развития ребенка и определяют две его л и н и и . Эти л и н и и развития (одна — созревание наслед­ ственно д а н н ы х способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция .

Большинство современных сторонников позиции учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка осу­ ществляют свои исследования анализа п р и ч и н и сущности психи­ ческого развития ребенка с позиций следующих теорий: психо­ аналитической, к о г н и т и в н о й , теории поведения (бихевиоризм),