psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возни­ кает в соответствии со словесными указаниями, которые непо­ средственно идут от учителя или получают из учебников и допол­ нительной литературы. В ходе психического развития с появлени­ ем определенных о т н о ш е н и й ученика к себе и к другим и взаимо­ о т н о ш е н и й его с коллективом младший ш к о л ь н и к совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потреб­ ностями, интересами, мотивами . Такое развитие потребностно - мотивационной сферы — важнейшее условие ф о р м и р о в а н и я его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной воле­ вой чертой характера является самостоятельность. Чем младше ш к о л ь н и к и , тем хуже они умеют действовать самостоятельно. О н и способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убежде­ н и я м и (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто под­ ражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди долж­ ны показывать им положительные примеры поведения .

ш и м товарищам) . Другой очень важной волевой чертой характера младшего ш к о л ь н и к а является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. П о з ж е у младшего ш к о л ь н и к а возникает умение сдерживаться, подчиня­ ясь режиму ш к о л ь н о й ж и з н и и распорядку времени после ш к о л ы , самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и свое­ го досуга. У него также проявляется и противоположная сдержан­ ности отрицательная черта характера - импульсивность. Импуль­ сивность как результат п о в ы ш е н н о й эмоциональности в этом воз­ расте проявляется в быстром отвлечении в н и м а н и я на яркие не­

сте с тем в некоторых случаях импульсивность становится инди­ видуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера разви­ вается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявля­ ется при в ы п о л н е н и и домашних заданий, на уроках труда, во вре­ мя уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие воле­ вых черт характера младшего школьника тесно связано с развити­ ем его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств (подробнее см. [5]).

132 Глава IV. Психология младшего школьника

§ 3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ ном возрасте приводит к тому, что младший ш к о л ь н и к обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­ вень остроты з р е н и я , слуха, ориентировки на форму и цвет пред­ мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­ приятию . В процессе восприятия учебной и н ф о р м а ц и и нужна про­ извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­ п р и н и м а ю т различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­ р ы м и должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно . Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие п р и з н а к и . Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­ анализировать и правильно воспринять ц и ф р ы 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­ но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и в ы р а ж е н и ю его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое в н и м а н и е на предметах учебной деятельности независимо от их в н е ш н е й привлекательно­ сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к и н о й избирательности восприятия: избиратель­ ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ ствии с потребностями и интересами, в о з н и к а ю щ и м и в процессе обучения, и с в о и м п р о ш л ы м опытом . Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­ ш и в а н и я , порядок в ы я в л е н и я свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­

ческий к о м п о н е н т учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ ническая деятельность, направленная специально на запомина­ ние . В школе ученики систематически запоминают большой по

объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемони­ ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­ м и н а н и ю , что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­ статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­

группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по фор­ м и р о в а н и ю приемов воспроизведения, распределенного во вре­ мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ н и я .

М н е м о н и ч е с к а я деятельность младшего школьника, к а к и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ ной. Показателем осмысленности з а п о м и н а н и я и является овладе­ ние учеником приемами, способами з а п о м и н а н и я .

В а ж н е й ш и й прием з а п о м и н а н и я — деление текста на смысло­ вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при з а п о м и н а н и и ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, о н и не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ ших по величине кусков текста. О с о б е н н о трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают о н и это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­ та, когда дети в устной ф о р м е передают содержание к а р т и н ы , рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­ тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­ турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ ющие з а п о м и н а н и е , сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем - либо уже хорошо извест­ ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­ минаемого . Сначала эти способы используются учащимися в про­ цессе непосредственного з а п о м и н а н и я с учетом внешних вспомо­ гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­ хождение сходства между новым и старым материалом, составле-

134 Глава IV. Психология младшего школьника

ние плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший ш к о л ь н и к не может использовать рациональ­ ных приемов заучивания, так как все они требуют п р и м е н е н и я сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ ние м л а д ш и м и ш к о л ь н и к а м и приемами воспроизведения харак­ теризуется своими особенностями .

Воспроизведение — трудная для младшего школьник а деятель­ ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­

ле н и я , самоконтроля .

Всамом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­

учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении . Исследования пси­ хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе м ы ш л е н и я (обобщается, систематизи­ руется), что позволяет затем младшим ш к о л ь н и к а м более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ ся особая роль отсроченного воспроизведения в о с м ы с л и в а н и и учебного материала, который запоминается учащимися . В процес­ се з а п о м и н а н и я и особенно воспроизведения и н т е н с и в н о разви­ вается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по с р а в н е н и ю с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­ ш е м оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно . Это объясняется тем, что развитие произвольного з а п о м и н а н и я и со­ ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­ лизу содержания учебного материала и его лучшему з а п о м и н а н и ю . К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ ного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения з н а н и я м и , у м е н и я м и и навыка­ ми требует постоянного и э ф ф е к т и в н о г о самоконтроля детей, что

преобладает непроизвольное внимание, о н о же в первое время обучения преобладает и у младших ш к о л ь н и к о в . Вот почему раз­ витие произвольного в н и м а н и я становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности ш к о л ь н и к а , а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в д о ш к о л ь н о м возрасте, в н и м а н и е ученика привлекает л и ш ь в н е ш н я я сторона вещей. Внешние впе­ чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник­ нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель п о с т о я н н о заботится о руко­ водстве развитием произвольного в н и м а н и я младших школьни­ ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­ ется очень интенсивно . Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей­ ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать . В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или

ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду­ щим . Развивающаяся произвольность в н и м а н и я влияет и на разви­

взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание . Особенно яр ко неумение распределить внимание про­ является во время написания диктантов, когда надо одновремен­ но слушать, пр ипом инать правила, п р и м е н я т ь их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен­ ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за в ы п о л н е н и е м нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость в н и м а н и я . Развивая устой­ чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость в н и м а н и я выше при выполнении ими внешних действий и ниже при в ы п о л н е н и и умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

ство в н и м а н и я , как переключение. В начале обучения у них еще не с ф о р м и р о в а н ы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­ тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приво­

с развитием произвольного в н и м а н и я развивается и непроизволь­ ное, которое связано теперь не с яркостью и в н е ш н е й привлека­

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу­ чает много описательных сведений, и это требует от него посто­ янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб­ н ы й материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­ шего ш к о л ь н и к а с самого начала обучения включено в целена­ правленную деятельность, способствующую его психическому раз­ в и т и ю .

Для развития воображения младших ш к о л ь н и к о в большое зна­ чение имеют их представления . Поэтому важна большая работа учителя на уроках по н а к а п л и в а н и ю системы тематических пред­ ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего ш к о л ь н и к а про­ исходят и з м е н е н и я : сначала образы воображения у детей расплыв­ чаты, неясны, но затем они становятся более т о ч н ы м и и опреде­ л е н н ы м и ; вначале в образе отображаются только несколько при­ знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II— III классу число отображаемых п р и з н а к о в значительно возраста­ ет, причем среди н и х преобладают существенные; переработка

разы становятся о б о б щ е н н е е и ярче; дети уже могут изменить сю­

позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со­ ч и н е н и я по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умствен­ ной деятельностью воображение становится все более управляе­ мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан­ ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ ческого воображения, в котором большую роль играют специаль­ ные знания учащихся. Эти з н а н и я составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды ж и з н и .

Мышление . Особенности мыслительной деятельности млад­ шего ш к о л ь н и к а в первые два года обучения во многом сходны с особенностями м ы ш л е н и я дошкольника . У младшего ш к о л ь н и к а ярко выражен конкретно - образный характер м ы ш л е н и я . Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­ меты или их изображение . Выводы, о б о б щ е н и я делаются на осно­ ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб­ ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного м ы ш л е н и я , особенно на уроках математики, где от действия с к о н к р е т н ы м и предметами ученик переходит к умствен­ ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет­ ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

С о в р е м е н н ы й уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников и н ф о р м а ц и и , вызывают потребность уже у младших ш к о л ь н и к о в вскрывать при­ чины и сущность связей, о т н о ш е н и й между предметами (явлени­ ями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали воп­ рос об умственных возможностях младшего школьника . В результа­ те ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соот­ ветствующих условий, т.е. при специальной методической органи­

учебники уже во многом учли эту возможность и при соответству­ ющей методике обучения дают учащимся углубленные теорети­ ческие сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышле­ ния . На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение эле­

«меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие ш к о л ь н и к и начинают активно действовать с этими от­ н о ш е н и я м и . Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ ц и и , устанавливают они и при усвоении грамматического мате­ риала, если учитель использует э ф ф е к т и в н ы е методы умственно­ го развития.

В новых программах уделяется большое в н и м а н и е формирова­ н и ю научных понятий . Предметные понятия развиваются от выде­ л е н и я ф у н к ц и о н а л ь н ы х п р и з н а к о в ( р а с к р ы в а ю щ и х н а з н а ч е н и е предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, н а к о н е ц , к выделению суще­ ственных свойств у группы предметов. В процессе овладения поня­ т и я м и развиваются все мыслительные операции: анализ — от прак­ тически действенного, чувственного к умственному, от элемен­ тарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к ш и р о к о м у и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности . Вначале в сравне­ н и и учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Да­ лее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вна­ чале яркие, броские п р и з н а к и , в том числе и существенные .

Упервоклассников сравнение иногда подменяется рядополо -

же н и е м . Сначала они перечисляют все особенности одного пред­ мета, потом другого. План для последовательного сравнения об­ щих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравне­ ния требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего ш к о л ь н и к а отличается тем, что за су­

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может про­ н и к н у т ь в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и ф о р м ы м ы ш л е н и я . Вначале учащийся, анализируя отдельные слу­ чаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индук­ ц и и до о б о б щ е н и й , система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший ш к о л ь н и к при действии с предметом в результате л и ч н о накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на

аналогичные факты . И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий .

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школь­ нику, чем индуктивное . Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив об­ щие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, кото­ рые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедук­ тивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем ш к о л ь н о м возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществ­ лять самоконтроль в процессе познания . В процессе обучения раз­ виваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критич­ ность и др.

Речь выполняет две основные ф у н к ц и и : коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством о б щ е н и я и ф о р м о й су­ ществования мысли . С п о м о щ ь ю языка и речи формируется мыш­ ление ребенка, определяется структура его сознания . Сама фор­ мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони­ мание объекта п о з н а н и я .

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече­ вое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея­ тельности индивида в ш и р о к о м смысле слова, а задаются искус­ ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы­ звать желание п р и н я т ь участие в ее обсуждении, активизировать работу ш к о л ь н и к о в — одна из главных проблем совершенствова­ ния системы развития речи.

мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, по -

140 Глава IV. Психология младшего школьника

требности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа­ са, грамматических ф о р м , синтаксических конструкций, логичес­ ких связей, активизировать употребление слов, образование форм , построение конструкций; г) вести постоянную специальную ра­ боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ ной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль­ туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и п и с ь м е н н о й речи. Пись­ менная - п р и н ц и п и а л ь н о н о в ы й вид речи, которым ребенок ов­ ладевает в процессе обучения. Овладение письменно й речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­ ной речи. П и с ь м е н н а я речь п р и н ц и п и а л ь н о усложняет структуру о б щ е н и я , так к а к открывает возможность обращаться к отсутству­ ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших ш к о л ь н и к о в и учителя (см. [10, 12, 13]). Развитие эмоционально - волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: про­ извольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (са­ мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом) . За­ вершая характеристику психологии младшего школьника, счита­ ем необходимым напомнить, что главным новообразованием это­ го возраста является овладение учебной деятельностью. В совре­ менных условиях мы бы отметили и важность ф о р м и р о в а н и я ос­ нов ш и р о к о г о использовани я компьютерны х средств, развития экологической и э к о н о м и ч е с к о й его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на между­ народном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман1 выделяет четыре группы младших школьни­ ков, по - разном у включенны х в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не про­ явившие себя».

1 См.: Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школь­ ников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6 . С. 3-18.