psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

биологической и гуманистической . Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет — человеческие э м о ц и и и

межличностные отношения . Эту теорию иногда называют теорией развития личности . Когнитивная теория касается главным образом проблем м ы ш л е н и я и процесса усвоения знаний . Теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрос­ лые обучаются вести себя так, а не иначе. Этологическая теория акцентирует внимание на сравнении поведения людей и живот­ ных в естественных условиях и на определении общего и специ­ фического в их поведении, а также зависимости его от этих усло­ вий и других факторов . Гуманистическая теория рассматривает ре­ бенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную лич­ ность, с т р е м я щ у ю с я к п о л н о м у с а м о о с у щ е с т в л е н и ю (саморе­ ализации) . Рассмотрим эти подходы подробнее.

Зигмунд Фрейд (1856—1939) родился в

г.Фрейбурге (Моравия), но более 80 лет прожил в Вене.

Дочь Фрейда, Анна, продолжила раз­ витие психоаналитической теории пос­ ле его смерти.

З.Фрейда более всего интересовало развитие человека как лич­ ности, проблемы, возникающие в процессе его личностного ста­ новления . Он рассматривал поведение как проявление биологи­ ческих влечений, инстинктов и подсознательных мотивов челове­ ка, на которые влияют условия его воспитания в семье в детском возрасте, и считал, что мы не осознаем многих п р и ч и н нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, и что происходящее с нами есть результат деятельности подсознания («бессознательно­ го»), «содержимое» которого накапливается в течение всей жиз­ ни .

Фрейд выделил три компонента человеческой психики, каж­ дый из которых выполняет свои ф у н к ц и и : «ид» (оно), «эго» («Я») и «суперэго» («сверх-Я»),

«Ид» — врожденный компонент, включающий общие инстин­ ктивные влечения и поиск удовольствия. Его основны е составля­ ющие - либидо, т.е. позитивные любовные , сексуальные импуль­ сы, и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы.

«Эго» — та рациональная часть психики человека, которая объясняет ему происходящее и помогает ослабить или снять кон­ фликт между его либидо и танатосом, с одной стороны, и тем,

34 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

П о с л е д н им двум стадиям - латентной и генитальной — Ф р е й д

гласно теории психоанализа, у с п е ш н о е преодоление оральной, а н а л ь н о й и ф а л л и ч е с к о й стадий обусловливает ф о р м и р о в а н и е психически здоровой личности, трудности же на этих стадиях при­ водят к серьезным проблемам во взрослом состоянии . По З.Фрей­ ду, если ребенок на какой - то из трех указанных стадий пережива­ ет событие, травмирующее его психику, получает предельно пол­ ное удовлетворение естественных потребностей или, напротив, испытывает абсолютную неудовлетворенность, то он н а ч и н а е т

хосоциального развития ж и з н е н н о г о пути личности Э. Эриксона . Эрик Эриксон также представитель психоаналитической тео­

ри и ; родился в 1902 г. во Франкфурте (Германия) .

Ка к и Фрейд, Эриксон полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в л и ч н о с т н о м развитии, желания собственного «эго» («Я») и отвечать требова­ ниям общества. Н а п р и м е р , если он молод и здоров, то должен

выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время нужной для общества. Основанием периодизации Э р и к а Э р и к с о н а являются понятия идентичности (быть таким же, как з н а ч и м ы е другие) и самоидентичности (быть самим собой) . Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, к о т о р ы е приводят к у с и л е н и ю , у к р у п н е н и ю чувства самоидентичности . Развитие может быть деструктивным, ослабля­ ю щ и м чувство самоидентичности .

У Ф р е й д а стадии назывались «психосексуальными», а поня­ тие «сексуальный» отражало его акцент на биологическом удо­ вольствии. Э р и к с о н чаще употребляет понятие «социальное», под­ черкивая в л и я н и е на развитие человека социальных, историчес­ ких и культурных-факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испы­

36 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности . Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с различным успехом, не­ удачное разрешение кризиса на какой - то из них приводит к тому, что при переходе на новую стадию у человека сохраняется необ­ ходимость решать противоречия, свойственные не только д а н н о й , но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Конфликты на разных стадиях развития личности по Э.Эриксону

Особое место в к о н ц е п ц и и Э р и к с о н а занимает подростковый возраст. И м е н н о здесь происходит активная и д е н т и ф и к а ц и я и са­

мо и д е н т и ф и к а ц и я личности .

Эр и к с о н выделил четыре основных типа развития неадекват­

ной идентификации:

1.Уход от близких в з а и м о о т н о ш е н и й , обусловленный стра­ хом потери собственной идентичности . Избегание тесных контак­ тов, их ф о р м а л и з а ц и я и стереотипизация, «западание» сферы об­ щ е н и я в целом .

2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, боязнь перемен.

3. Размывание способности к продуктивной работе, неумение сосредоточиться и активно включиться в деятельность.

4. Негативная идентичность — презрительное, враждебное от­ н о ш е н и е к ролям, п о з и ц и я м , формам поведения, ц е н и м ы м ближ­

ни м и .

Сп и с о к неадекватной идентичности был д о п о л н е н впослед­ ствии Д ж е й м с о м Марсиа, который выделил предопределенную идентичность — некритичное принятие ценностей семьи, обще­ ства, религиозной группы. Подросток становится некритично вну­ ш а е м ы м , консерватизм его взглядов приводит к неумению думать и решать самостоятельно.

существенно отличается от м ы ш л е н и я взрослых и что дети явля­ ются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому м ы ш л е н и ю за­ кладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям .

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Ш в е й ц а р и и , детство про­ вел в Женеве . В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет на­ блюдал в парке. К 15 годам Ж а н приобрел столь прочную репута­

год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Ф р а н ц и и , он принимал участие в тестировании фран­ цузских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. П о д р о б н ы е запи­ си о психическом и интеллектуальном развитии собственных де­ тей — Ж а к л и н , Люсьен и Лорен — легли в основу его научнотеоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике

38Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

вАльпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и ста­ тей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель­ ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив­ ности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умствен­ ного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 боль­ ших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формально­ логического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци­ ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото­ чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии разви­ тия является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку позна­ ние и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти­ руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чув­ ства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробу­ ет занять позицию другого человека и предлагает партнеру приме­ рить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

40 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пи­ аже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответ­ ствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным раз­ витием человека. Он различал три основных уровня развития мо­ ральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль­ ность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.

2.Конвенциональный уровень развития моральных суждений до­ стигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как исти­ ну в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.

3.Постконвенциональный уровень развития моральных сужде­ ний достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подро­ сткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отли­ чаться от норм референтной группы. Выведенные самим челове­ ком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отно­ шений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющая­ ся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в ра­ ботах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого разви­ тия, из которых две последние стадии являются не возрастными,

аизбранными (элитарными).

1.Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального разви­ тия характеризуется слитностью детских самоощущений (удоволь­ ствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внеш­ ние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсут­ ствие чего-то привлекательного.