psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас м о ж н о столкнуться с о ш и б о ч н ы м и , незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказы­ вания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с н и м очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет тор­ жествовать над м о и м собственным?» Я отстаиваю и з а щ и щ а ю ско­ рее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение». Это стремление к самостоятельности прояв­ ляется и во многом другом.

Старший ш к о л ь н и к не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление л ю б ы м и путями обра­ тить на себя в н и м а н и е (часто демонстративное и показное увлече­ ние тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельнос­ ти, однако, не исключает потребности в о б щ е н и и со взрослыми . Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Младшие ш к о л ь н и к и уже тянутся к сверстникам . Но их дру­ жеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей . У подростков на первом плане — сверстники . В юности картина существенно меняется . Большинство старшеклассников указыва­ ют на актуальность потребности в о б щ е н и и со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности вста­ ют проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но ж и з н е н н ы й опыт мал у всех. И здесь на по­ мощь приходят взрослые. Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в о б щ е н и и со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои люби­ мые занятия, с н и м и делятся своими мыслями . По некоторым данным, в свои л ю б и м ы е занятия учащиеся посвящают в основ­ ном товарищей и друзей, реже - родителей и совсем редко - учителей. Установлено также, что м н е н и е м классного коллектива очень дорожит примерно половина юношей, а мнением учителя — только треть.

В подростковом и старшем ш к о л ь н о м возрасте быстро разви­ ваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Если младший ш к о л ь н и к в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь

182 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

свою оценку, собственное мнение . Если в младшем возрасте само­ о ц е н к а отличается неустойчивостью, то у подростков она носит относительно устойчивый характер. Поведение и деятельность под­ ростка во многом определяются особенностями самооценки . Так, при з а в ы ш е н н о й с а м о о ц е н к е у него часто возникают к о н ф л и к т ы с окружающими . С а м о о ц е н к а оказывает влияние на самовоспита­ ние подростка. Оценивая свои особенности и возможности по срав­ н е н и ю с другими, он может намечать программу самовоспита­ н и я .

Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень тре­ бований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. О н и становятся более к р и т и ч н ы м и и с а м о к р и т и ч н ы м и , предъяв­

ля ю т более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, н а п р и м е р , сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, к а к маленьким». В самооценке они прояв­

ля ю т известную осторожность и охотнее высказываются о своих

недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и ю н о ш и отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не под­ вожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверст­ н и к а м и , или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм) . З а в ы ш е н н а я самооценка заметно обнаруживается в пре­ увеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения . Высокий уровень самосознания старшек­ лассника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию . К а к пока­ зывают исследования, младшие ш к о л ь н и к и уже могут охаракте­ ризовать свой .поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и о с о б е н н о с т я м и своей личности и объясняют свое поведение л и ш ь в н е ш н и м и обстоятельствами. На вопрос: «Почему ты п о с т о я н н о нарушаешь д и с ц и п л и н у на уро­ ке?» — они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рас­

рый устанавливает связь между особенностями личности и свои­ ми поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я бо­ юсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается си­ туативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ ника систематизировать и обобщать свои з н а н и я о себе [12, 14, 19, 22]. Центральным в этом плане является с п е ц и ф и к а нравствен­ ного развития личности в период взросления (от 12—14 до 25 лет), а и м е н н о : пересмотр ценностных представлений (родители к а к образец для подражания отступают на задний план, идет созрева­ ние собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценно­ стные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начина­ ют подчиняться процессы принятия р е ш е н и й и поведения; с од­ ной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса фун­ к ц и и образца с родителей на референтную группу, с другой — сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа моло­ дежь признает большинство ценностей, характерных для ее куль­ турного окружения; наконец, на первый план выступает п р и н ц и п взаимности моральных обязательств, который означает формиро­ вание особых способностей — применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принци­ пов как основы нравственного поведения и оценка по н и м к а к себя, так и других; способность учитывать потребности и интере­ сы окружающих в той же степени, как свои собственные . Еще раз обратим в н и м а н и е на то, что это длительный процесс, характер­ ный для «возраста взросления» (от 12-14 до 25 лет). Восхождение к зрелости в онтогенезе осуществляется, по А.В. Петровскому, не иначе к а к «вхождение в общественно - историческое бытие, пред­ ставленное в ж и з н и человека его участием в деятельности и обще­ нии различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает» в эпоху детства (фаза адаптации), отрочества (фаза индивидуализации), юности (фаза интеграции)1 .

1 Подробнее см.: Петровский А.В. Психология развивающейся лично­ сти. М., 1987.

ная структура коллектива: формальная (организационная, дело­ вое общение и набор деятельностей) и неформальная (складыва­

разграничение (социальное расслоение - из-за неравенства мате­ риальных возможностей, ж и з н е н н ы х планов, способов реализа­ ц и и ; иерархия по успеваемости, официальному статусу; опреде­ ление авторитетов, статусов и престижа на основе неофициаль­ ных ценностей, п р и н я т ы х в классе, в школе и вне ее). Существую­ щие сегодня группы и течения многообразны . Рассмотрим некото­ рые: клубы самодеятельной песни, п о к л о н н и к и «тяжелого рока», «рокеры», «фаны» — п о к л о н н и к и разных кумиров эстрадной му­ зыки, группы по с п а с е н и ю п а м я т н и к о в истории и культуры, груп­ пы экологического направления, футбольные болельщики - «фа­ наты», экзотически одетые хиппи и п а н к и , «митьки», «ватники», «фуфаечники», «системщики», а рядом — хулиганские объедине­ н и я и о т к р о в е н н о ф а ш и с т с к и е «наци». Иногда в подростковые и юношеские группировки проникает организованная преступность, подчиняя их себе, образует банды (опираясь на рокерство и юно­ шеский вандализм). В бандах более жесткая организация, включа­ ющая суровые с а н к ц и и в случае нелояльности к вожаку или от­ ступления от п р и н я т ы х н о р м и правил. В последние годы часто создаются «размытые объединения» конкретной преступной ак­ ции . Вовлечение в них подростков и старших ш к о л ь н и к о в — уже

Сегодняшнее время отличается еще и тем, что деятельнее стали различные религиозные секты. Это объясняется тем, что юношес­ кие религии «предлагают упрощенную перспективу на будущее: позволяют «стандартизировать манеры и действия, избавляя от

в н е ш н и м м и р о м и его реальными целями и опасностями» [34, с. 171, 172].

В а ж н е й ш и м и п о с л е д с т в и я м и п р и н а д л е ж н о с т и к п о д о б н о й группе являются «болезненная зависимость от нее или ее лидера, потеря самостоятельности, неспособность к э м о ц и о н а л ь н ы м свя­ зям с л ю д ь м и , не п р и н а д л е ж а щ и м и к группе, презрение к н и м

как к «профанам», недоверие к рациональному, научному мыш­ л е н и ю , разрыв семейных связей, если семья не лояльна к новым идеям, отход от реальности из-за одностороннего направления мыслей, подчиненных «учителю» [34, с. 171, 172].

«Юношеская субкультура, — пишет И . С . К о н , — не является чем-то независимым, цельным и законченным . Ее содержание все­ гда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по о т н о ш е н и ю к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений . Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива . Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: с п е ц и ф и ч е с к и й набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, ф о р м ы одежды и внешне­ го вида; чувство групповой общности и солидарности; характер­ ная манера поведения, ритуалы общения» [15, с. 159].

И подростки, и старшие ш к о л ь н и к и решают с п о м о щ ь ю та­ кого рода «знаков» весьма важные для себя проблемы: реализуют чувство принадлежности («быть вполне своим») и обязывают взрос­ лых признать факт их существования на Земле.

Эта краткая характеристика неформальных объединений под­

ного руководителя при организации педагогического взаимодей­ ствия со ш к о л ь н и к а м и , их родителями. Специалисты рекоменду­ ют: не запрещать и не заискивать, не бояться и не игнорировать, а учиться сотрудничать; самим взрослым прежде всего необходи­ мо овладеть сложной наукой жить в неформальном обществе, уметь видеть светлые, положительные стороны, использовать активность, инициативу, творческий потенциал л и ч н о с т и подросткового и юношеского возраста в созидательных, социально значимых це­ лях как для личности, так и для ее окружения . Подростки, ю н о ш и и девушки нуждаются в некоторой п о м о щ и в этом о т н о ш е н и и со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руко­ водителей, которые подскажут каждому в о с п и т а н н и к у , на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание необязательно должно быть инди­ видуальным. М о ж н о рекомендовать старшему ш к о л ь н и к у объеди­ ниться с товарищами, составить совместный план самовоспита­ ния, помогать и контролировать друг друга.

§ 3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Впонятие «готовность к обучению в средней школе» входят следующие составляющие:

•Сформированность основных компонентов учебной деятель­ ности, успешное усвоение программного материала.

•Новообразования младшего школьного возраста — произ­ вольность, рефлексия, м ы ш л е н и е в понятиях (в соответствующих возрасту формах).

•Качественно и н о й , более «взрослый» тип взаимоотноше­ ний с учителями и одноклассниками .

Вучебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических

которых эта реакция довольно быстро исчезает! Нередко у под­ ростков снижается и о б щ и й интерес к учению, к школе, проис­ ходит внутренний отход от нее (А.Н. Леонтьев). Этот отход выра­ жается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной ж и з н и . К а к показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в не- с ф о р м и р о в а н н о с т и у детей учебной деятельности, что не дает воз­ можности удовлетворить актуальную потребность возраста - по­ требность в самоутверждении. С ф о р м и р о в а н н о й учебной деятель­ ностью считается такая деятельность учащихся, когда о н и , побуждаясь п р я м ы м и мотивами самого учения, могут самостоятель­ но определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

Одним из резервов п о в ы ш е н и я эффективности обучения подрост­ ков является целенаправленное ф о р м и р о в а н и е мотивов учения.

Ф о р м и р о в а н и е мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. П р и ее удовлет­ ворении у него формируются устойчивые познавательные интере­ сы, которые определяют его положительные о т н о ш е н и я к учеб­ ным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои з н а н и я , проникнуть в сущность изучаемых явле­ ний, установить причинно - следственные связи: «Зоологией я ув­ лекаюсь потому, что хочу знать ж и з н ь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня . Мне интересно, почему, например, в одних пред­ метах мы видим свое отражение, а в других нет». О н и испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельнос­ ти. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворе­ ние познавательной потребности и познавательных интересов вы­ зывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безраз­ личия, но порой и резко отрицательное о т н о ш е н и е к «неинтерес­ ным» предметам. При этом для них в равной степени имеет значе­

сказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель расска­ зывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать н о в ы й материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нра­ вятся».

Наряду с познавательными интересами первостепенное зна­ чение при положительном отношении подростков к учению име­ ет п о н и м а н и е значимости знаний . Для них очень важно осознать, осмыслить ж и з н е н н о е значение знаний, и прежде всего их значе­ ние для развития личности . Это связано с усилением роста само­ сознания современного подростка. Многие предметы ему нравят­ ся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым чело­ веком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по - настоящему полезным об­ ществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, со­ здают у них п о в ы ш е н н ы й эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жиз­ ненного значения з н а н и й , то у него могут сформироваться нега­ тивные убеждения и отрицательное отношение к существующим

188 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грам­ матики, так как считают, что и без з н а н и я правил они пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном о т н о ш е н и и подростков к учению имеет осознание и переживание ими неус­ пехов в овладении теми или и н ы м и учебными предметами. Неус­ пех, как правило, вызывает у них бурные отрицательные э м о ц и и и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отно­ шение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для них является успех, который обеспечивает им эмоциональное бла­ гополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой при­ водят их к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Э м о ц и о н а л ь н о е благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми . Оценка для него име­ ет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность под­ ростку в ы п о л н и т ь свой долг, занять достойное место среди това­ рищей, в других - заслужить уважение учителя и родителей. Не­ редко же смысл о ц е н к и для него выступает в стремлении добить­ ся успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой д о м и н и р у ю щ е й потребностью возраста, к а к потребность осознать, оценить себя к а к личность, свои сильные и слабые стороны . И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятель­ ности учащегося и его умственных возможностей со стороны дру­ гих, но и самооценка . Как показывают исследования, и м е н н о в подростковом возрасте д о м и н и р у ю щ у ю роль начинает играть са­ мооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важ­ но, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом усло­ вии о н и могут выступать как мотивы, действующие в одном на­ правлении и усиливающие друг друга. В противном случае возни­ кает внутренний, а иногда и в н е ш н и й к о н ф л и к т . Учителю надо знать не только мотивы учения, но и условия их ф о р м и р о в а н и я . Исследования показывают, что о т н о ш е н и е подростков к учению

каких условиях учились бы в полную меру своих способностей?» — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к н и м . Многие при ответах отмечали: «Если бы учитель обращался с нами, как с х о р о ш и м и друзьями, заинтере­ совал нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они

учились бы в полную меру своих способностей». При этом под­ ростки считают, что многое зависит от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их м н е н и ю , легче про­ является тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но доб­

к учению повышается . Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают моти­ вы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоя­ тельной жизни . Эти мотивы приобретают л и ч н о с т н ы й смысл и становятся действенными . Высокое место в мотивационной струк­ туре занимают такие ш и р о к и е социальные мотивы, как стремле­ ние стать п о л н о ц е н н ы м членом общества, приносить пользу лю­ дям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой дея­ тельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возрас­ та, у старшего ш к о л ь н и к а проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, с а м о с т о я т е л ь н о й поисковой деятельности по р е ш е н и ю сложных, в том числе в на­ стоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мо­ тивация может распространяться на все предметы, на цикл ка­ ких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с ж и з н е н н ы м и планами, профессиональными н а м е р е н и я м и , ко­ торые, в свою очередь, способствуют ф о р м и р о в а н и ю учебных ин­ тересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для

мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школь­ ном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотива­ ц и я , т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставлен­ ной целью, своими н а м е р е н и я м и . Старшеклассники лучше осо­ знают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учить­ ся. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них та­ ких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение . О т н о ш е н и е к школе в целом характеризуется большей сознатель­ ностью и о д н о в р е м е н н ы м «вырастанием» из школы . Учеба, при­ обретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но это не всегда так и далеко не у всех.

формируется из целой системы о т н о ш е н и й — к школе как к уч­ реждению, процессу обучения и з н а н и я м , учителям, однокласс­ н и к а м . В одной из подмосковных школ десятиклассники на воп­ рос: «Какую пользу п р и н о с и т тебе посещение школы?» — отвеча­ ли: «Никакой» . («Никакой . В институт я готовлюсь самостоятель­ но»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится...»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю»; «Великую ра­ дость человеческого о б щ е н и я и отдых от родителей...»; «Никакую .

Качественное своеобразие познавательной деятельности под­ ростков и старшеклассников заключается в следующем. Если под­ росток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие ш к о л ь н и к и стремятся разобраться в разных точках зре­ ния на этот вопрос и составить собственное мнение . О н и всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интерес­ ных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот воп­ рос, который должен волновать учителя.

Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших ш к о л ь н и к о в сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. М н о г и м из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между раз­ л и ч н ы м и точками зрения, требует обоснования тех или иных ут­ верждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно з а щ и щ а ю т свою п о з и ц и ю .

Вот что пишет старшеклассница Т.Н.: «Да, все-таки главное, что п р и ш л о ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство - спорить. Ведь я по­ з н а ю мир . Это какая - то дотошность, желание до всего докопаться самой . М н е хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой . Долой п р и м и р е н и е , долой равнодушие! С п о р лучше! Ну как не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна»? Неправда! Это настоящая любовь . Я спорила с учебником, спори­ ла с учительницей, спорила с классом, и в к о н ц е к о н ц о в все согласились со мной . Надо понимать и таких однолюбов, как П . П . Это тоже настоящее».