psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

не станут играть с ним . При конфликте ситуаций очень существен­ но, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситу­ ации предпочел бы тот, на кого он хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и меняется ли он вообще . При исследовании самосознания важно также фик­ сировать, как меняются выбор им ситуаций, содержание и сте­ пень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопре­ деленности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным . Следует иметь в виду, что расхождение противоречия в с а м о с о з н а н и и в зависимости от указанного действия — одна из с п е ц и ф и ч е с к и х характеристик детей 6 лет.

5. Решите следующие психологические задачи и дайте в рабо­ чей тетради ответы на вопросы:

А) Мальчик — старший д о ш к о л ь н и к . В его поведении наблю­ даются следующие моменты . Он, например, хочет есть, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказыва­ ется, но когда садятся за стол другие, мальчик обязательно нач­ нет просить есть. Если мама куда-нибудь уходит из дома, то и он просится с нею . Но стоит ей только сказать: «Ну, одевайся, идем», к а к мальчик отвечает: «Не пойду», как только мама возвращается за н и м , снова отказывается идти. И так может повторяться много­ кратно; причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы: 1. Какие качества личности проявляются в поведе­

Б) Юра пытается починить тележку. Сначала он просто при­ кладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Мальчик очень доволен . Воспитательница говорит:

ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движени­ ем сбрасывает колесо с оси.) Юра снова прикладывает его к те­ лежке и сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» — радостно заявляет мальчик, однако вновь не может сказать, объяс­ нить, к а к же он это сделал.

Вопросы: 1. Определите п р и м е р н ы й возраст ребенка. 2. К а к и е о с о б е н н о с т и мыслительной деятельности проявились в д а н н о м эпизоде? 3. Ваши предложения по развитию следующей ступеньки

в мыслительной деятельности таких детей, ф о р м и р о в а н и ю нового качества в ней?

В) Наташе 5 лет 10 мес. Тетя предложила ей такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной — птичка л и ш н я я , по две — дерево л и ш н е е . Сколько было деревьев?» Девоч­ ка несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С их помощью Наташа быстро и правильно решила задачу.

Вопросы: 1. Почему для решения задачи Наташе потребовались вырезанные из бумаги деревья и птички? 2. К а к и е особенности восприятия и м ы ш л е н и я дошкольника проявились? 3. К а к следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

6. Используя периодизацию Д . Б . Эльконина и результаты ва­ шего собственного исследования по нижеследующей методике [24, с. 152—154], подготовьте реферат по проблемам развития и взаи­ модействия мотивационно - потребностной сферы и о п е р а ц и о н н о - технических возможностей ребенка в период дошкольного дет­ ства.

ИССЛЕДОВАНИЕ

Цель: выявление особенностей деятельности детей дошколь­ ного возраста.

Ход работы. Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что

дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже боль­ шие и могут сделать их сами. Затем его спрашивают: «Хочешь сде­ лать для м а л ы ш е й вертушки?» Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы они были сделаны из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т.д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозна­ чим это как первое пожелание малышей . Кроме того, экспери­ ментатор сообщает, что дети — большие выдумщики . Ребята, что повыше ростом, хотят, чтобы вертушки были сделаны из длин­ ных полос, а те, кто п о н и ж е ростом, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе их пожелание.

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Э к с п е р и м е н т а т ор повторяет инструкцию, как делать вертуш­ ки до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно . При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отно­ шение к ситуации м а л ы ш е й (например, хочет ли ребенок дей­ ствительно помочь м а л ы ш а м или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­ ш и в а н и и , желание ее усвоить, что и как запоминается) . Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вер­ тушку: режем полоски (при этом подчеркивает, что полоски дол­ ж н ы быть р о в н ы м и , поэтому резать их нужно аккуратно), затем тщательно их раскрашиваем, чтобы получились красивые вертуш­ ки, п о т о м с к л а д ы в а е м 2—4 п о л о с к и , острым к о н ц о м н о ж н и ц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки) . Перед изготов­ лением вертушки ребенку также говорят, что он может делать их по -разному, н а п р и м е р , либо нарезать побольше полосок, а по­ том их раскрашивать (или другие м а л ы ш и их раскрасят), либо вырезать и раскрашивать полоски, а другие ребята их соберут или сам ребенок, но в следующий раз, либо вырезать, раскрасить по­ лоски для одной вертушки, затем ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного .

Если м а л ы ш предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в пред­ стоящей деятельности является объект, его получение; при выбо­

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от вре­ мени повторяют, при этом фиксируют следующие особенности

п о л н е н и я деятельности и в процессе ее осуществления, не совпа­ дают, н а п р и м е р , он говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок или вырезает и раскрашивает их, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к различным эта­ пам деятельности, качество выполняемых операций . Все эти дан­ ные позволяют выявить, какой к о м п о н е н т деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль. Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожела­ ниям м а л ы ш е й и его собственным намерениям . В случае расхожде-

План-задание для самостоятельной работы

ния выясняют причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет н а п о м и н а н и е об этих пожеланиях); подчинен­ ность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать д л и н н ы е полоски, но от листа бумаги осталась ко­ роткая часть и поэтому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по д л и н н о й , а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т.е. он вопреки своему н а м е р е н и ю или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно так­ же фиксировать реакции, действия ребенка на указания взросло­ го по качеству вырезания, р а с к р а ш и в а н и я полосок, такие как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные бе­ ленькие пятнышки» и т.п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяет­ ся по следующим особенностям: а) соотносит результат с поже­ л а н и я м и малышей и собственными намерениями . Скажем, забы­ вает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает, есть или нет расхождения намерений с тем, что получилось, и т.д. Значимость для него мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет обидеть девочек, и т.п.); во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при н а п о м и н а н и и экспе­ риментатора о пожеланиях малышей; если они меняются, то как.

Очень существенно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вер­

вершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожелания­ ми и н а м е р е н и я м и , тщательность, удобство выполнения опера­ ций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Н а п о м н и м , что малыш предупрежден, что времени у него не так уж много . Отме­ чается также, в о т н о ш е н и и каких компонентов деятельности бо­ лее выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, то мож­ но предположить наличие универсальности в структуре деятель­ ности, т.е. значимость всех компонентов . Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушку, а он должен нарезать полос-

116 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ки или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонента­ ми деятельности.

Третий этап. После 20—25 минут работы (и если ребенок не хочет ее прекратить) ему разрешается какое-то время ее продол­ жить. Затем с н и м проводится беседа и спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно

(например, выбор предпочитаемого к о м п о н е н т а деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой к о м п о н е н т дея­ тельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, с п е ц и ф и к а этих условий), особенностей р е ф л е к с и и (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы (а — в) в беседе по о к о н ч а н и и деятельности дает довольно полное пред­ ставление об особенностях осознания деятельной сферы . В частно­ сти, о различной степени отстраненности с о з н а н и я от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти м о м е н т ы особо выделены в методике, так к а к подобного рода расхождения т и п и ч н ы для де­ тей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Н а к о н е ц , ответы на вопросы, для чего, почему это делал ребенок, наряду с его поведением и р е п л и к а м и в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания м а л ы ш е й , к а к меняются его действия при н а п о м и н а н и и о них со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для д а н н о г о ребенка дру­ гие, т.е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятель­ ность, стимулирует ее совершенствование . Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие: «Потому,, что я хочу сделать их для малышей» . Чтобы про­ верить, насколько последний ответ не является ф о р м а л ь н ы м по­ вторением инструкции или н а п о м и н а н и е м взрослого во время ра­ боты, предлагаем создать к о н ф л и к т н у ю ситуацию, например, ска­ зать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но м а л ы ш и обидятся, если не бу­ дет раскрашенных полосок, или же сказать, что у него лучше по -

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» В этих случаях ответы (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других к а к мотива­ ции деятельности. Н а к о н е ц , для выявления особенностей само­ оценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопро­ сы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

7. Подготовьте беседу с родителями детей старшего дошколь­ ного возраста по проблеме психологической готовности ребенка к систематическому школьному обучению. За основу м о ж н о взять первоисточники [5, 9, 17, 24]. В качестве одной из многих экс­ пресс-диагностических процедур м о ж н о использовать следующую методику.

«ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ»

Цель: исследование произвольности к а к компонента психо­ логической готовности ребенка к школе .

Ход работы. «Графический диктант» проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы. На тет­ радном листе (каждому ученику выдается такой листок с указа­ нием его и м е н и и ф а м и л и и ) , отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между н и м и по вертикали — 7 клеток). Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Нужно постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными . Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду гово­ рить, в какую сторону и на сколько клеток провести л и н и ю . Про­ водите только те л и н и и , которые я буду диктовать. Когда прочер­ тите л и н и ю , ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую л и н и ю начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш . Вытяните ее в сторону.

направо. Теперь я, не отрывая руки, провожу л и н и ю на две клетки

118 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

вверх, а теперь — на три направо (слова сопровождаются вычер­ чиванием л и н и й на доске)».

После этого предлагается перейти к р и с о в а н и ю тренировоч­ ного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на са­ мую верхнюю точку. В н и м а н и е ! Рисуйте л и н и ю : одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет д о п у щ е н н ы е детьми о ш и б к и . П р и рисовании последу­ ющих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки . П р и диктовке необходимо соблюдать дли­ тельные паузы, чтобы о н и успевали закончить предыдущую ли­ н и ю , и их следует предупредить, что необязательно занимать всю ш и р и н у страницы . На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты .

Последующий текст инструкции таков:

«Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Пригото­ вились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо . Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед в ы п о л н е н и е м заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами:

«Все. Этот узор не надо дальше рисовать. Мы займемся после­ д н и м узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Н а ч и н а ю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна направо . Две клетки вверх. Одна направо . Две клетки вниз. Одна направо . Три клетки вверх. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельно­ го продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свиде­ тельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко вы­ полнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздра­ жители; второй показатель — о степени его самостоятельности в учебной работе. И в первом и во втором случае м о ж н о ориентиро­ ваться на следующие уровни выполнения .

Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в це­

лом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются от­ дельные о ш и б к и .

Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуе­ мым, но содержат о ш и б к и ; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует дик­ туемому, другой не соответствует.

Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует дик­ туемому.

О П Р О С Н И К ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ТЕСТА Ш К О Л Ь Н О Й ЗРЕЛОСТИ

К Е Р Н А - Й Е Р А С Е К А

Цель: Оценить общую осведомленность ребенка.

Ход работы. Вопросы задаются ребенку индивидуально, каж­ дый ответ оценивается соответствующим баллом.

1. Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = - 5 баллов. 2. Утром вы завтракаете, а днем ...

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие о ш и б о ч н ы е ответы = — 3 балла.

3. Д н е м светло, а ночью ...

Те м н о = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

4.Небо голубое, а трава ...

Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла. 5. Ч е р е ш н и , груши, сливы, яблоки — это ...?

Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = — 1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = — 1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев?

Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

8. Которы й час показывают часы (показать на часах)? Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый

час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов. 9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это маленькая овечка — это ...?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На к о ш к у (без приведе­ н и я знаков подобия) = — 1 балл. На курицу = — 3 балла.

остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после о к о н ч а н и я езды) = 1 балл. Одна причина = 0 баллов. Непра­ в и л ь н ы й ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих п р и з н а к а = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, м о ж н о ими забивать гвозди, с зад­ ней стороны они плоские). Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные, или приведение двух общих п р и з н а к о в (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла. Н е п р а в и л ь н ы й ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если

закрученная л и н и я , вокруг зарубки) = 3 балла. Винт завинчивает­ ся, а гвоздь забивается, или у винта — гайка = 2 балла. Неправиль­ н ы й ответ = 0 баллов.

15. Футбол, п р ы ж к и в высоту, теннис, плавание — это ...? Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика,

состязания = 2 балла. Н е п р а в и л ь н ы й ответ = 0 баллов. 16. К а к и е ты з н а е ш ь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла. Т о л ь к о три наземных транспортных средства или п о л н ы й перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объясне­

17. Ч е м отличается старый человек от молодого? Какая между н и м и разница?